論“整體感知”的認知策略及教學路徑

代順麗

【關鍵詞】“整體感知”的內涵；認知策略；教學路徑

不少學者注意到語文課程標準和統編教材對“整體感知”都非常重視。“整體感知”是閱讀的基礎目標，是深入理解的先決條件，其重要性不言而喻。然而，部分教師對“整體感知”內涵的認識存在誤解，學生對文本的“整體感知”能力也有待提高。

一、關于“整體感知”內涵的常見誤解及正確理解

1.對“整體感知”內涵的幾種常見誤解

（1）把“整體感知”等同于“感知”

“整體感知”和“感知”有相同之處，它們都是對文本內容形成初步的認識。但從感知焦點來看，二者又有本質上的不同。“整體感知”強調對文本內容的宏觀結構產生整體性認識，“感知”往往是對文本內容的微觀結構產生零散的認識。在閱讀教學中，通常有教師讓學生在初讀文本后談一談自己的感受（這些感受實質上就是初步認識），甲學生說一點A，乙學生說一點B，丙學生說一點C。學生們所說的A、B、C或是關于語言的某種認識的，或是關于文本某個細節的認識的，或是關于文本話題的認識的，這些認識往往是零散的、碎片化的。這些初步認識只能是“感知”，不能稱為“整體感知”。“整體感知”一定是聚焦于文本內容宏觀結構進行的整體性概括，而不是對文本細節、局部信息的零散的、碎片化的感受（認識）。

（2）把“整體感知”等同于“整體把握”

“整體感知”和“整體把握”有相同之處，它們都是在整體視域下俯視一個文本，但二者又有本質的不同。“整體感知”強調對文本內容的宏觀結構進行整體鳥瞰，而“整體把握”強調除對文本的大概內容，還要對文本的其他方面，如語言、細節、風格、形式、效果等進行全方位的整體鳥瞰。“整體感知”強調針對大概內容整體性的理解，“整體把握”強調對文本深層意義的本質性理解。從閱讀時間來看，“整體感知”發生在閱讀初始階段，“整體把握”發生在閱讀結束階段；從產出的結果來看，“整體感知”產出的是比較粗淺的內容梗概，“整體把握”產出的是比較精致的深層意義，等同于領會。

（3）將“整體感知”等同于“整體直覺”

“整體感知”與“整體直覺”的相同之處在于，二者都是從整體上俯瞰文本。但“整體直覺”強調對文本整體的直覺把握，意味著“整體與部分的嚴格區分被看作是不必要的”。“整體感知”強調輸出觀念的整體性，“整體直覺”強調思維方式的直覺性。前者是思維的目標產品，后者是一種思維方式。

2.從思維目標的角度理解“整體感知”的內涵

如何擺脫對“整體感知”的誤解，正確領會其內涵呢？筆者以為可以從思維目標的角度準確地理解“整體感知”的內涵。

有效的思維總是聚焦于清晰的目標。從思維目標的角度看，“整體感知”是初讀文本后對大概內容形成的整體性認識，是初讀目標。文本內容的分布有兩個層面：宏觀層面和微觀層面。文本內容的宏觀層面就是文本的大概內容，文本內容的微觀層面就是文本的細節、局部。比如《獵人海力布》，文本內容的宏觀層面是“海力布獲得寶石能聽懂獸語，最后為救鄉親們而變成石頭”，文本內容的微觀層面是故事的細節。“整體感知”強調對文本內容的宏觀層面進行感知，而不是對語言、細節等文本的微觀層面進行感知。雖然對語言、細節等微觀層面也需要感知，但這些感知要以文本宏觀層面的感知為前提，不宜將對文本宏觀層面的“整體感知”和對文本微觀層面的“感知”混為一談。

將“整體感知”的內涵視為初讀目標具有以下作用：

一是可以有效聚焦思維并為初讀提供思維導航。學生在進行“第一遍通讀全文”這個外在行為的同時，其內部思考會聚焦于文本內容的宏觀層面。二是提醒學生在更高層級上加工文本的局部信息。文本由段落組成，段落由句子組成，句子由詞語組成，不成熟的讀者會以為“理解了詞、句子和段落”這些局部信息，也就理解了文本的整體。但這實際上是“以文本的局部代替或架空了文本整體”。學生在“通讀全文”時，如果沒有“整體感知”的目標意識和全局視野，思維就只會從詞到句、由句到段、由局部到局部。但有了“整體感知”這個整體俯視文本的目標和全局視野，學生就可以超越“從局部到局部”的信息加工方式，不斷地從細節、局部信息中跳出來，在全局、整體的基礎上提取、加工并整合詞、句、段這類局部信息，并將其納入“文本整體”之中。三是有效輸出，提高初讀效率。作為初讀目標，學生在初讀后必須對文本大概內容輸出一個整體性的認識，為下一步的深入理解打下基礎。

明白了“整體感知”的內涵是初讀時的思維目標，“整體感知”的教學實質上就是這樣一個問題：為了讓學生在初讀后產出“整體感知”，應該如何做？王榮生很早就提出過類似的觀點：“整體感知，實際上是這樣一個問題：教師如何使課堂教學情境中的學生閱讀進入整體感知并達到整體感知的目的。”所謂達到“整體感知”的目的，就是將“整體感知”視為初讀目標和初讀后的思維結果。

明白了“整體感知”是初讀后要達到的思維目標和結果，接下來要思考的問題是：為了實現“整體感知”，學生應該如何思考？過去將“整體感知”視為閱讀方法，以為初讀課文后，憑著直覺或自然的感知、誦讀就可以掌握文本大概內容，這種想法是錯誤的，尤其是對于內容復雜的文本來說，更是行不通的。將“整體感知”視為初讀后的思維目標和結果，再思考如何做才能實現這個目標，得到這個結果，“整體感知”的教學問題就更容易解決了。

二、“整體感知”的認知策略及教學路徑

從學生的學習結果來看，初讀文本后，多少會對文本產生一些認識，但大多數學生在初讀課文后無法對文本內容的宏觀層面生成整體性觀念，這也是新課程標準和統編教材反復強調“整體感知”的原因。解決這個困難要抓住兩個要點：一是讓學生意識到初讀文本要有正確的目標，初讀課文應該聚焦于文本內容的宏觀層面，而不是聚焦于文本內容的微觀層面；二是為了達到對文本內容宏觀層面的“整體感知”，要進行必要的思考（閱讀認知策略）。

閱讀認知策略是指“讀者使用的一套達到目標的心理思考步驟或程序”。文本理解的過程是人的思維對文本信息進行處理的過程。人對文本信息進行處理，總要運用一系列的思考策略。“現代認知心理學認為，思維過程實質上是一種對信息的認知加工過程。信息加工指的是對信息的接收、存儲、處理和傳遞等活動，或者是個人對信息進行加工編碼、解碼分析、檢驗吸收，以及將信息重新組合、做出概括的過程。思維是一種認知過程，或者是一種認知活動。”閱讀中的思維過程實質上是讀者對閱讀材料的信息進行認知加工的過程。閱讀思維能力即閱讀認知能力，閱讀思考策略就是閱讀認知策略。

不同的閱讀認知策略針對不同的內容，達到不同的閱讀目標。“有些策略特別針對如何提升閱讀理解力，稱之為閱讀理解策略：此策略主要在于教導學生有效進行文本信息之間的語意聯結，以及文本信息與讀者背景知識之間的聯結，以獲取文本意義，建構情境模式。”

要達到“整體感知”的目標必須經過一系列的心理思考步驟或程序。這一系列的心理思考步驟或程序就是“整體感知”的認知策略。結合PISA閱讀測評理論及臺灣地區的相關研究，筆者認為“整體感知”的認知策略包括以下三個：文前檢索，預測，瀏覽和文內檢索。這三個認知策略在思維過程中呈現出先后順序：先文前檢索，然后預測，再瀏覽和進行文內檢索。最終產出思維結果，生成對文本內容宏觀層面的整體性認識。

1.文前檢索及教學路徑

文前檢索指閱讀正文前，根據標題、文本類型、作者等內容，找到一些有用的信息，再用某種形式比如圖表或一個句子將各種信息串成一條線，生成文前線索。

文前檢索的教學路徑可設計為“停一下，想一想”。在自然閱讀狀態下，學生閱讀標題后會馬上閱讀正文。教學就是要對自然狀態下無法習得的技能進行訓練。為了讓學生形成文前檢索的能力，教師在課堂閱讀教學情境中要反復提醒學生在閱讀標題后、閱讀正文前“停一下，想一想”，并用具象化的形式如圖表或一個句子把想到的信息統整起來。如在教學《憶讀書》時，學生閱讀標題后，教師要讓學生停下來，提示學生從標題、作者、文本類型等方面想一想，可以想到什么。經過教師的提示，大部分學生根據標題可獲得“這是一篇回憶讀書經歷的文章”的內容線索，根據作者“冰心”可獲得“這是一位著名作家”的線索，根據文本類型可獲得“這是敘事類文章”的線索。最后，教師再引導學生用一個句子把所有線索歸整為：這是著名作家寫的一篇關于個人讀書經歷的敘事類文章。經過文前檢索，獲得的已知信息會觸發讀者的某種心理，使讀者對正文中的信息產生期待和想象，使其思維被激發并進入運轉軌道。

2.預測及教學路徑

預測指閱讀者閱讀正文前，根據文前線索和先備知識，對文本內容走向形成整體性假設框架，推測文章內容的主要脈絡。預測具有兩個特征：一是從閱讀時間看，它發生在“文前檢索”之后；二是預測要建立關于文本內容的整體性假設框架。整體性假設框架是指對從開頭到結尾的全部內容做出的整體性假設。預測和猜測是有區別的，猜測是盲目的、無焦點的，而預測是依據整體性假設框架進行猜測。

整體性假設框架從何而來呢？整體性假設框架來源于文前線索和先備圖式。先備圖式是指存儲在讀者頭腦中有關文本內容組織的“潛規則”。每一個文本都不是孤立存在的，它總是某一類文本中的一個，“每一個文本都是先前存在的某套文本的一個產物”。作為“類文本”中的“個文本”，它蘊含了“類文本”的內容結構及關系，這種體現了“類文本”內容結構和關系的框架或“潛規則”就是文本圖式。先備圖式是讀者大腦中的關于某類文本內容宏觀層面的組織框架。初讀時，讀者會利用文前線索和先備圖式形成文本內容的整體性假設框架，以此來消化新文本內容的宏觀結構。有了整體性假設框架，初讀時的讀者思維就有了一個整體性感知，文本內容的宏觀結構才得以顯現，零碎觀念才得以聚合，才能達到“整體感知”的目的。

預測不是漫無目的、毫無聚焦的猜測，它是以建立在文前線索和先備圖式基礎上的整體性假設框架進行的猜測。

預測的教學路徑可設計為“問一問”。還是以《憶讀書》為例，說明預測策略的教學。文前線索是：這是著名作家冰心寫的一篇關于個人讀書經歷的敘事類文章。根據文前線索中的“敘事類文章”，教師可以問一問學生或者引導學生自己問一問：這種類型的文章，在內容上有什么特點？這個問題旨在刺激學生激活（回憶）敘事類文章的先備圖式，形成如下的整體性預測框架：

誰／什么時間／什么地點／做了什么事／獲得了什么啟示

如果學生在“問一問”之后，無法回答出“敘事類文章”的特點，說明學生的先備圖式儲備不夠，教師可以將“敘事類文章”的特點作為閱讀的必備知識教給學生，讓學生記住，以便下次閱讀類似文章時使用。預測的關鍵在于先備圖式的激活。面對一個具體文本，只有激活頭腦中的先備圖式，才能形成整體性預測框架。美國教育心理學家加涅指出：“個人只有參照某一圖式才能看見事件或刺激。圖式將注意指向有關的刺激（或者更精確地說，使某一刺激成為相關刺激），并與已有知識相聯系，它給事件賦予意義。”可以說，主體內部的先備圖式決定了預測的方向和水平。很多學生在初讀后無法生成“整體感知”，其關鍵原因可能在于先備圖式的缺乏。通過“問一問”的教學環節，教師可以檢測學生閱讀知識的儲備情況，以幫助學生激活或建構先備圖式。

在小學階段，教師要將文本圖式作為閱讀教學的必備知識教給學生，學生將其內化為先備圖式。有了先備圖式，學生在面對每一個具體文本時，就可以在文前線索和先備圖式的幫助下，在閱讀前生成文本內容的整體性假設框架。在整體性假設框架的引導下，閱讀正文時，就會透過框架篩選信息，就會聚焦于框架主線尋找相關內容，過濾掉框架以外的細節，以達到整體鳥瞰文本的目的。只有生成了整體性假設框架，才可能從整體上俯視文本內容。

3.邊瀏覽邊文內檢索及教學路徑

瀏覽是指快速通讀全文，文內檢索是指依靠整體性假設框架在文本內尋找，二者是同時進行的。文內檢索策略有一個條件，即一定要根據整體性假設框架在全文內進行檢索，不能拘泥于文本的細節。

邊瀏覽邊進行文內檢索的教學策略可以設計為“找一找”。仍以《憶讀書》為例，說明瀏覽和文內檢索策略的教學。學生帶著預測策略形成的整體性假設框架“誰／什么時間／什么地點／做了什么事／獲得了什么啟示”閱讀正文，邊瀏覽邊進行文內檢索，同時填充假設框架：

我（冰心）／從幼年到老年／在家里和學校里／讀小說、雜志等各類書籍／獲得了“讀書好，多讀書，讀好書”的啟示

綜上可以看出，通過文前檢索，預測，瀏覽和進行文內檢索等認知操作后，學生對文本內容的宏觀層面形成了一個整體認識，達到了整體感知的目的。這樣的初讀是成功且有效率的。最重要的是，真正實現了從教到學的轉變，因為“從教到學的轉變，本質上是從‘傳播內容到‘提供策略的轉變”。

三、結語

“整體感知”作為初讀目標和結果，是后續閱讀實現深入理解的基礎。沒有對文本內容宏觀層面的“整體感知”，就不可能找到文本內容的重點和關鍵處，更無法深入理解文本。但同時要意識到，“整體感知”只是對文本內容宏觀層面的理解，它是淺層的、粗略的。文本的主旨、風格、作者的創作意圖等更多地潛藏于文本的細節、特殊的語言表達方式等文本的微觀層面中。文本的微觀層面有時是理解文本主旨的關鍵。鑒于此，在把握文本宏觀層面的基礎上，還要對文本微觀層面進行細讀梳理，才能真正深入地理解文本。

“整體感知”不是理解文本的充分條件，但是必要條件。沒有“整體感知”，顯然無從談深度理解。“整體感知”是閱讀的基礎性目標，在小學階段一定要達到，否則會對閱讀高階目標的實現造成影響。