理解“表征”，尊重兒童身心成長需要

黃進

理解“表征”的復雜內涵

“表征”是一個比較復雜的哲學和心理學概念，其內涵往往要依語境而定。忽然之間，它成為幼兒園教育實踐中的流行語，不僅用來專門指代兒童對自己所做所想的圖畫表達，還成為一種實踐上的“要求”和“程序”，甚至在活動室里陳列“表征”成了對幼兒園教育質量的評判指標，這實在是一個需要關注的現象。

倒不是說，“表征”必須待在學術的王國里，而是需要意識到，在傳播和運用的過程中，它可能會發生變化。這種變化，既可能為兒童發展帶來機會，也有可能帶來問題。

思想史上，關于表征有許多爭論：它是心靈內部的，還是外部的；是個體的，還是社會的；是鏡式反映的，還是建構和創造的……討論這些問題雖然很“學究氣”，但恰恰是這些不同的傾向，給教育實踐以不同的方向指引。讓表征概念走入教育教學領域，心理學家杰羅姆·布魯納是一個很關鍵的人物。因為他在皮亞杰思維發展理論的基礎上，發展出了一套心理表征理論。他將表征分為動作式表征、圖像式表征和符號式表征三種。我們不妨用他對“平衡”現象的舉例來看看這三種表征分別是什么意思：

“幼兒，顯然可以根據平衡木的‘原理進行簡單操作，并且表示：他之所以能這樣做是由于他會按照蹺蹺板的擺動調整自己的身體……年齡稍大的兒童，可以自己用圖畫或模型來表示平衡木，在圖畫或模型上還可套上小環保持均勢呢……最后，兒童可以用平常的語言來描述平衡木而無須借助圖解，甚至還可以參照慣性物理學里牛頓的力矩定律更好地用數學進行表述。”

兒童從自己能走平衡木（動作式表征），到用視覺圖像或者模型表現平衡（圖像式表征），最后到用語言符號概括平衡原理（符號式表征），是一個發展的過程。布魯納的理論最富有啟發性之處在于他強調，表征的發展不是一個高級表征取代低級表征的過程，這三種表征自出現后就是并存的，各自都有著重要的價值。他將它們稱為三個“處理信息和再現信息的平行的系統”，對應于人類三大主要的工具體系——動作、圖像和符號。這樣一來，就取消了思維的等級色彩，不再將數理邏輯思維（符號表征）視為最高形式，讓動作、形象等思維形式享有了在人類文化和兒童發展中的合法地位，客觀上也認可了兒童具有人類文化創造者的身份。

布魯納的表征理論在中小學主要運用于學科知識教學，而在幼兒園教育實踐中，表征的流行主要是受到了瑞吉歐教育的影響。瑞吉歐教育沒有局限于布魯納所做的三種表征的區分，而是將之拓展為“一百種語言”。這是一個詩意的隱喻，代指文字、動作、圖形、繪畫、建筑、雕塑、拼貼、舞蹈、戲劇或音樂等一切人類文化的表現形式。這些人類所行之事中，三種表征往往交織在一起，難以區分。

為何要使用“一百種語言”呢？瑞吉歐教育認為，每一種語言都有自己觀察世界的角度，也都意味著獨特的智能。當兒童從一種語言轉到另一種語言，他們的經驗會發生質的變化，能對事物和現象產生新的認識。

以上淺談了“表征”概念的意涵，能夠確定，如果我們將“表征”局限于要孩子用圖畫和符號記錄發生過的事情，就窄化了這個概念。不論是生活中還是游戲中，孩子們的動手做事、哼哼唱唱、假裝扮演、交流論辯等，都在運用各種各樣的表征。當然，如果孩子們希望畫下自己的觀點、想法或者規劃，那是非常有意義的活動，這會極大地促進他們將頭腦中的觀念和畫面轉變為視覺形式。如果他們又進而用語言進行講述，就會形成不同語言之間的循環，增進他們心智的活躍，也有助于構建他們關于世界的多樣理解。

在教育實踐中運用好“表征”和“傾聽”

當前“表征”成為幼兒園教育的一個熱門話題，與《幼兒園保育教育質量評估指南》的出臺有關。在《評估指南》中提到：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。”從上下文來看，這是符合兒童身心需求和兒童本位的立場的，同時，“表征”也只是其中一個詞匯而已。當前出現了一些違背兒童身心需求和教育規律的現象，不得不說，一方面與我們對相關理論“知其然不知其所以然”有關，另一方面，與追求“可見”的教育結果的功利考量有關。文件和專家這么說，別人都這樣做，所以就照著這樣做；琳瑯滿目貼在墻面上看起來比較豐富和熱鬧，有兒童的視角和聲音；專家和領導有要求，所以不得不做……這都是教師面臨的一些現實，而且管理者將任務作為硬性要求下發給教師的話，教師也一定會作為任務下發給幼兒。

前面我們談論過作為兒童思維方式的表征，這里，我們從“表征”的另一個維度上來討論，也就是它的社會性維度。曾經學者們將表征僅僅視為個體內部的心智活動或者這種心智活動的外顯，后來才發現，這種外顯有著極其關鍵的社會情感特征。幼兒不是無緣無故要去表達和表征的，而是出于自己溝通的欲望和激情。顯然，得有他們喜愛、尊重、親近的他人才行，或者說，得有一個自在、從容、信任的社會環境。以莫斯科維奇為代表的社會表征理論認為，表征具有溝通的本質，如何表征取決于對話雙方處于何種特定的互動社會心理情境。

這一維度對于教育者來說，具有至關重要的意義。為什么呢？因為兒童在文化中積極主動地成長著，具有“有吸收力的心智”，在正常的社會環境里，本身就會發展出表征的能力。同時，表征的社會維度提醒我們，這種潛能的展現和發展的質量，與他們周遭的社會人際息息相關，真切的體驗、活躍的思考、豐富的表達無不來源于一種持續性的、友好的、信任的、充滿理解的人際環境，當然，豐富適宜的物理環境也是重要的部分。

在這一方面，瑞吉歐教育仍然值得我們學習。他們在談到不同“語言”之間的轉換能帶來新的經驗時，認為“當兒童有機會去傾聽和被傾聽，去表達自己的不同想法并接受他人的不同看法的時候，這些觀點才有可能成立。教育者的任務不僅是要讓兒童各自的想法能夠得以表達，還要通過交流、比較、協商來支持他們的這些想法”。因此，表征要能被理解、被回應，實現交流、溝通的意圖，才能真正實現它的價值。

故此，《評估指南》中強調了“傾聽”。這里的傾聽，不能表面化理解為行為上的聽。好像孩子畫一畫，老師邊聽邊把故事記下來，往墻上一貼，就完成了“表征”與“傾聽”，這又會使得傾聽成了一個形式化的任務。“一對一”是要我們重視個別兒童，而不總對著集體說話，“傾聽”則是要求我們注重心靈層面的理解，這與以往對教師觀察、回應和支持的強調并不是兩件事。作為表征，不止有兒童的圖畫，更有他們各種各樣豐富的表現和表達。作為傾聽，不光可以聽他們講述自己的故事，更要在日常生活和游戲活動中，關注他們是如何做事和解決問題的、如何思考的、如何體驗的；以及如何從這一切中發現教育契機，或是提供材料刺激，或是提問，或是共享閱讀等，給予他們回應與支持。《評估指南》里的“傾聽”，也是與其他條目聯系在一起的，例如“善于發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學習，及時給予有效支持”。

這些年，我國的幼兒園教育已經發生了很大的變化，我見到過許多很好地運用了“表征”與“傾聽”理念的實踐現場。在浙江省安吉縣，我體會特別深刻的，是教師在傾聽孩子的游戲故事時甚至會陷入一段長久的沉思，是他們對孩子游戲活動中具有發展潛能的問題的發現和提取，圍繞這些問題和經驗展開的討論，還有討論時孩子們熱切和友好的氛圍——當有孩子發現自己說錯了的時候，很多孩子都鼓勵他“沒關系”。在南京的愛達幼兒園，小班孩子們在做柿子蛋撻時，有個動作能力發展偏慢的孩子怎么都沒法將柿子肉挖出來，正在著急時，教師走過去，蹲下來，輕輕握住她的手，一邊幫助她控制勺子的方向，一邊讓她體會動作的要領。最后她成功地吃到了自己做的蛋撻，還開心地講述了做蛋撻和教師幫助她的過程。南京西崗幼兒園一位教師發生的故事也體現了好的“傾聽”理念：當她發現孩子們游戲時推倒搭建好的高速公路和樓房，并搞得一片混亂時，沒有上前阻止，而是在旁邊觀察，發現孩子們是在重現前一天一個油罐車爆炸的新聞事件。他們不僅模仿了爆炸現場，還模仿了警察和消防員奮力搶救受傷的人們。于是她在晨談時，特地講述了自己觀察到的游戲情節，引發了孩子們對將來想從事什么職業的熱烈討論。

星星之火，可以燎原。只要我們懷有這樣的信念和理念，就能一點一點地松動那些陳舊的習慣和保守的思想，將教育之力用到兒童成長發展的道路上來。