生活教育視域下幼兒勞動教育的現(xiàn)實困境與提升策略

王林平 郝鑫 楊菊霞

[摘 要] 幼兒勞動教育對促進幼兒全面發(fā)展及社會進步具有重要意義。生活教育思想蘊含著豐富的勞動教育觀。在生活教育思想視域下，目前我國幼兒勞動教育面臨勞動教育內(nèi)容與幼兒日常生活相脫離、“勞力”與“勞心”相分離、勞動教育場域單一化的現(xiàn)實困境。新時代幼兒勞動教育應(yīng)在一日生活中融入勞動教育，在“手腦并用”理念中提升幼兒勞動體驗，在家園社協(xié)同育人中拓展幼兒勞動教育場域。

[關(guān)鍵詞] 幼兒;勞動教育;生活教育思想

幼兒勞動教育是弘揚中華民族勞動精神的應(yīng)有之義，是促進幼兒德智體美勞全面發(fā)展的重要抓手。2020年3月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）明確提出“將勞動教育納入中小學國家課程方案，設(shè)立勞動教育必修課程”。[1]這體現(xiàn)出勞動教育逐漸成為教育領(lǐng)域內(nèi)的重要命題。2021年3月，教育部印發(fā)《幼兒園入學準備教育指導要點》，明確指出幼兒園要把“參與勞動”作為生活準備方面的發(fā)展目標，提出了“引導幼兒承擔適當?shù)膭趧尤蝿?wù)”“鼓勵幼兒參與力所能及的家務(wù)勞動”“引導幼兒尊重身邊的勞動者，珍惜勞動成果”的教育建議。[2]這充分反映出國家對幼兒勞動教育的重視程度。因此，準確把握當前社會形勢，積極開展幼兒勞動教育，不僅有助于幼兒養(yǎng)成良好的勞動習慣，獲得必備的勞動技能，而且有助于為當前我國幼兒勞動教育提出具有可操作性的提升策略。

一、生活教育思想中的勞動教育觀

生活教育思想是陶行知在批判地吸收古今中外教育思想精華基礎(chǔ)上，在探索中國教育新路的實踐中創(chuàng)造的具有中國特色的教育思想，對我國現(xiàn)代教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。

（一）在生活教育實踐中豐富勞動教育內(nèi)容

“勞動的生活便是勞動的教育”，“嘴里念的是勞動教育的書，耳朵聽的是勞動教育的演講，而平時所過的是雙料少爺?shù)纳睢眲t不是勞動教育。[3]勞動教育作為陶行知生活教育實踐的重要內(nèi)容，其主要內(nèi)容包括以下兩方面：一是重視勞動知識的學習。比如，在曉莊師范任職時期，陶行知聘請專家教授學生如何培育樹木幼苗、種植蔬菜、養(yǎng)殖桑蠶等勞動知識。二是實踐勞動知識。陶行知認為只有理論與實踐相結(jié)合，才能產(chǎn)生真知。比如，他要求每位同學必須參與學校種地、打掃、做飯等日常勞動事務(wù)，學生要同學校聘請的工匠學習手工并動手制作桌椅、教具、玩具及實驗器具。這不僅增強了學生對勞動的興趣，而且提高了學生的生產(chǎn)生活技能。值得注意的是，在生活教育實踐中，陶行知極為重視幼兒教育。他以生活教育思想為基礎(chǔ)創(chuàng)建了曉莊幼稚師范院及幼稚園，并與陳鶴琴、張宗麟等人制定《幼稚生生活歷》《幼稚生應(yīng)有的習慣和技能表》等指導性文件。[4]在燕子磯鄉(xiāng)村幼稚園，張宗麟與徐世璧采用招收徒弟的辦法培養(yǎng)師資。受此啟發(fā)，陶行知發(fā)明“藝友制”培養(yǎng)幼兒園師資。[5]

（二）在勞動教育中培育“手腦并用”的人

陶行知學成歸國后，發(fā)現(xiàn)中國傳統(tǒng)教育有兩種病，“一種是‘軟手軟腳病，一種是‘笨頭笨腦病”。患“軟手軟腳病”的人容易變成“書呆子”，患“笨頭笨腦病”的人容易變成“工呆子”。“書呆子”與“工呆子”無法實現(xiàn)救國救民的理想。[6]因此，他提出要培育“手腦并用”的人。“勞動教育的目的，在謀手腦相長，以增進自立之能力，獲得事物之真知，即了解勞動者之甘苦。”[7]可見，“手腦并用”主要有以下三方面的價值：一是提升自立能力。自立能力主要表現(xiàn)為學生能夠完成打掃學校衛(wèi)生、修理校舍、制造教具等勞動任務(wù)。二是獲得事物的真知。只有當勞心者有了實踐，當勞力者有了思考，手與腦協(xié)同發(fā)展，才能獲得事物的真知。三是了解勞動者的甘苦。因此，勞動教育只有將動手與動腦緊密結(jié)合，才能促進學生的手與腦的協(xié)調(diào)發(fā)展，進而培育出腦指揮手、手開動腦的健全人。

（三）在家校社協(xié)同育人中拓展勞動教育場域

陶行知重視在日常生活中對學生進行勞動教育。一方面，他主張通過學校的勞動課程及工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動對學生進行勞動教育;另一方面，他認識到家庭生活對學生成長的重要影響。[8]他要求學生自己的事情自己做，在家務(wù)勞動中養(yǎng)成獨立自強的良好品質(zhì)。比如，在學校生活中，陶行知帶領(lǐng)師生建造教室、宿舍、食堂、圖書館等場所。陶行知所創(chuàng)建的學校沒有從事教務(wù)、會計、保潔等事務(wù)的專職人員。這些事務(wù)都是由師生共同完成的。師生不僅要參與做飯、打掃、洗衣等基礎(chǔ)事務(wù)，而且還要參加開墾荒地、施肥種植、采摘養(yǎng)殖等田園勞動以解決學校糧食短缺的問題。陶行知主張勞動教育要打破學校教育的局限，將家庭、學校、社會緊密結(jié)合在一起，提倡學生在廣泛的社會生活中培養(yǎng)勞動技能。他創(chuàng)辦了“會朋友去”的社會公益活動，帶領(lǐng)學生關(guān)注并解決農(nóng)民的實際問題。根據(jù)社會的實際需求，陶行知成立了棉花工學團、菜園工學團等機構(gòu)，極大地拓展了勞動教育場域。

二、生活教育視域下當前幼兒勞動教育的現(xiàn)實困境

（一）勞動教育內(nèi)容與幼兒日常生活相脫離

《意見》明確指出：“以日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動為主要內(nèi)容開展勞動教育。”目前，部分園長與幼兒教師雖然認識到勞動教育應(yīng)與幼兒日常生活相結(jié)合，但在實踐中仍存在脫離幼兒日常生活的情況。這主要表現(xiàn)在以下兩方面：一是幼兒教師包辦幼兒力所能及的勞動。“由于幼兒的身心發(fā)展水平有限，與成人相比，需要更長的勞動時間才能收獲勞動成果。”[9]比如，幼兒具有完成掃地、擦桌子、收拾書包等勞動的能力，而幼兒教師往往代替幼兒完成掃地、擦桌子、收拾書包等幼兒力所能及的勞動。二是幼兒教師沒有充分挖掘勞動教育資源。幼兒日常生活中包含著豐富的勞動教育資源，但幼兒教師往往缺乏對幼兒日常生活中勞動教育資源的重視。

（二）“勞力”與“勞心”相分離

陶行知認為，“勞力與勞心分家，則一切進步發(fā)明都是不可能了”。[10]長期以來，在“學而優(yōu)則仕”“勞心者治人，勞力者治于人”“萬般皆下品，唯有讀書高”等傳統(tǒng)觀念的影響下，教育領(lǐng)域一直充斥著腦力勞動者的地位高于體力勞動者的不良傾向。目前，我國幼兒勞動教育仍存在“勞力”與“勞心”相分離的勞動教育理念。具體而言，一方面，身心分離現(xiàn)象突出。在幼兒勞動教育中呈現(xiàn)出“去身體化”的傾向，致使幼兒勞動教育淪為規(guī)訓身體的工具。另一方面，缺乏對勞動教育價值的深入挖掘。在當前的幼兒勞動教育中，幼兒教師往往片面重視勞動知識與勞動技能的學習，忽視對幼兒勞動觀念與勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)。比如，在洗襪子的過程中，幼兒只是單純地玩泡泡，雖然獲得了良好的勞動體驗，但是卻沒有絲毫意識到洗襪子是一個勞動過程，沒有收獲將襪子洗干凈這一勞動成果的情感體驗。

（三）勞動教育場域單一化

《意見》明確指出：勞動教育要“整合家庭、學校、社會各方面力量。”目前，我國幼兒勞動教育多在幼兒園內(nèi)進行，家庭和社會機構(gòu)很少參與幼兒勞動教育。在家庭層面，許多家長溺愛孩子，舍不得讓孩子參與任何家務(wù)勞動。有的家長甚至抵制幼兒園的勞動教育，不參與幼兒園組織開展的某些戶外勞動教育。有的家長雖然認識到勞動教育對幼兒成長的重要作用，但一般只是在口頭上對幼兒進行勞動說教，并沒有引領(lǐng)幼兒進行真實的勞動實踐。這導致幼兒基本成為飯來張口、衣來伸手的“小皇帝”。在幼兒園層面，幼兒園僅僅根據(jù)自身的資源，創(chuàng)設(shè)一些具有娛樂性、游戲性的勞動，并沒有把幼兒真正帶到社區(qū)、田間等進行勞動體驗。在社會層面，由于受政策、資金、管理、安全和觀念等方面的限制，幼兒園未能與社區(qū)、社會實踐基地、養(yǎng)老院等社會機構(gòu)建立良好的合作機制，社會機構(gòu)無法參與到幼兒勞動教育當中。

三、生活教育思想視域下幼兒勞動教育的提升策略

陶行知指出：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”[11]因此，幼兒勞動教育應(yīng)以生活作為出發(fā)點與落腳點。

（一）在一日生活中融入勞動教育

“勞動的生活便是勞動的教育。”[12]勞動的內(nèi)容來源于生活。“由于日常生活的糅合性和綿延性契合了幼兒的發(fā)展特點與發(fā)展需要”，[13]幼兒勞動教育應(yīng)注重以幼兒一日生活為中心，通過一日生活豐富幼兒勞動經(jīng)驗。具體而言，第一，依托生活情境培養(yǎng)幼兒勞動習慣。幼兒勞動習慣的培養(yǎng)應(yīng)在生活情境中進行。在幼兒園中，飲食起居、人際交往、嬉戲玩耍等生活情境蘊含著豐富的勞動教育資源。幼兒教師既要積極引導幼兒承擔適當?shù)膭趧尤蝿?wù)，也要幫助幼兒學會勞動工具的正確使用方法。比如，在幼兒進餐環(huán)節(jié)，幼兒教師既要引導幼兒穿脫罩衣、擺放餐具、打掃衛(wèi)生等，也要引導幼兒認識并正確使用勺子、筷子、拖布等勞動工具。值得注意的是，幼兒教師應(yīng)鼓勵幼兒做力所能及的勞動，不應(yīng)因幼兒做不好或者做得慢而包辦代替。第二，結(jié)合現(xiàn)實生活深化幼兒勞動意識。幼兒教師要從幼兒現(xiàn)實生活出發(fā)，充分發(fā)揮課堂教學的作用，注重運用重大紀念活動、節(jié)日等，以更好地實現(xiàn)勞動教育價值。

（二）在“手腦并用”理念中提升幼兒勞動體驗

對于幼兒來說，離開了動手的勞動教育不是真實的勞動教育，離開了動腦的勞動教育不是完整的勞動教育。“手腦并用”理念的實施需要國家、幼兒園共同努力，形成強大合力。具體而言，在國家層面上，應(yīng)堅持正向價值引導，轉(zhuǎn)變手腦對立的社會價值觀。勞動教育具有樹德、增智、強體、育美的功能。國家可以運用政策、社會媒體等對勞動教育的價值與功能進行正向價值引導，破除體力與腦力相對立的傳統(tǒng)觀念。在幼兒園層面，注重體力勞動與腦力勞動的協(xié)調(diào)發(fā)展。幼兒教師既需要加強幼兒的勞動實踐，還需要注重引導幼兒觀察、設(shè)計、思考勞動實踐過程與收獲。幼兒只有通過親身實踐、手腦并用，才能在掌握勞動技能的同時，形成良好勞動習慣。

（三）在家園社協(xié)同育人中拓展幼兒勞動教育場域

“幼兒教育從來不是幼兒園獨自能夠完成的，幼兒是在生活中構(gòu)筑自己的‘意義之網(wǎng)，進而實現(xiàn)發(fā)展。”[14]幼兒勞動教育不僅是幼兒園的任務(wù)，更是家庭與社會的共同責任。因此，第一，要重視家庭生活中的勞動教育。“幼兒園與家庭的合作可以使幼兒獲得的經(jīng)驗更具一致性、連續(xù)性和互補性，進而增進幼兒發(fā)展的統(tǒng)一性和系統(tǒng)性。”[15]家長會潛移默化地影響幼兒的勞動意識與勞動行為。家長應(yīng)正確認識并充分發(fā)揮自身力量對幼兒勞動教育具有的價值。幼兒園可以通過家長座談會、家委會、專題講座、經(jīng)驗分享等途徑宣傳正確的家庭勞動教育理念，促使父母在情感上鼓勵幼兒參與家庭生活中的各種勞動，在行動上發(fā)揮成人的示范、引導、督促、激勵的作用，并為幼兒參與家庭生活創(chuàng)造機會和條件。第二，充分利用社會生活中的勞動教育資源。幼兒園可以通過“請進來、走出去”的方式提升幼兒對勞動的認識。通過多元化的勞動教育形式，讓幼兒在日常的生活實踐中參與勞動、體驗勞動、感知勞動，促進幼兒全面發(fā)展。幼兒園還可以積極建立園外社會實踐基地，組織幼兒走出幼兒園，走進園外社會實踐基地，進行采草莓、摘葡萄、挖土豆等勞動，讓幼兒切實地感知勞動者的辛勤勞動，體會勞動者的辛苦，進而培養(yǎng)幼兒對勞動者的真摯情感。

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