高質量發展背景下對幼兒園教育過程之內涵的探討

[摘 要] 在當前追求高質量發展的時代背景下，幼兒園教育過程質量評價被認為是提高幼兒園教育質量的重要手段和途徑。這使得探討幼兒園教育過程的內涵，回答“幼兒園教育過程究竟應是一個怎樣的過程”成為開展幼兒園教育過程質量評價的前提和基礎。從教師作為教育過程的實際組織者和實施者的視角分析，作為整體的宏觀幼兒園教育過程應是一個堅持以幼兒作為人的發展為終極目的，教師持續支持幼兒不斷探索、發現和確證自我的過程;服務于這一終極目的實現的微觀幼兒園教育過程應依循從關注兒童到理解兒童再到形成合理期望最后到完成專業決策的內在產生過程，對外展現為一個絕不傷害兒童，確保兒童保育需要，以“不教而教”和“自然而教”為主，必要時“有意而教”與“刻意而教”的教育行動過程。這為我們將來建構系統完整的幼兒園教育過程質量評價框架和標準提供了一種理想參照，有助于我們突破當前國外相關評價思路與工具的局限，在更為開闊的理論視野下推進幼兒園教育過程質量評價與提升工作。

[關鍵詞] 高質量發展;教育過程質量;過程質量評價;幼兒園教育過程

一、問題提出

在黨的二十大精神的引領下，當前全國各個領域都在追求高質量發展。[1]我國幼兒園教育經過近十多年的跨越式發展，進入了全面提升質量的階段。[2]已有研究反復證明，唯有高質量的學前教育，才能讓兒童真正受益。[3]對于什么是高質量的學前教育，目前的基本共識是過程質量比結構質量更重要，只有過程質量高才有可能是高質量的學前教育。這是得到當前大量實證研究支持的結論。[4]那么，什么是過程質量呢？目前受國外相關評價工具如CLASS的影響，大家一提到幼兒園教育的過程質量，馬上想到的就是師幼互動。[5]課程質量、同伴互動、家長參與、社區支持等其他過程質量要素受到的關注較少。[6]這種關注點的偏頗說明我們當前對過程質量尚未建立整體的概念，可以說不僅對過程質量究竟由哪些要素構成研究太少，而且對這些要素之間關系的研究也不多。[7][8]除此之外，更為重要的是，這種從要素的角度界定過程質量的視角實質是把過程質量當成了一種“靜態之物”，可以把它切開，對其橫斷面進行解析，確定其由哪些部分組成，然后分別評價這些組成部分的質量，由此確定其整體的質量。雖然這樣解析有其合理性，但是我們如果僅局限于從這樣的視角理解和界定過程質量，可能會無法反映過程質量的“過程性”這一根本屬性。這意味著我們不僅要關注過程質量的空間維度，還應進一步關注其時間維度，回到其作為過程的本質。

所謂過程質量，從其最樸素的含義來說，就是關于過程的質量;所謂評價過程質量，就是對過程的質量進行評價。如此，只有知道了“這是個什么過程”，我們才有可能對這個過程的質量開展評價，繼而基于評價結果努力提升這個過程的質量。這實質也就意味著，我們需要回答一個比“過程質量是什么”更為根本的問題，那就是“要被確定質量的這個過程究竟是個什么過程？”只有回答了這個更為根本的問題，我們才能真正明確我們要評價的過程質量究竟是關于什么過程的質量，也才能真正把握住過程質量的過程屬性。在當前追求高質量發展的時代背景下，我們希望通過對幼兒園教育質量的科學評價來提升幼兒園教育質量。由于過程質量更為重要和關鍵，[9]對幼兒園教育質量的科學評價需要如教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》所要求的那樣，把重心放在幼兒園教育過程質量的評價上。為此，也就需要我們探討和回答一個基礎性和根本性的問題，那就是“我們要評價其質量的這個教育過程究竟是一個怎樣的教育過程？”

對很多研究者和實踐者來說，這或許是一個不言自明的過程。所謂幼兒園教育過程難道不就是幼兒接受幼兒園教育的過程嗎？如果還要再說得具體一些，不就是幼兒從3歲開始上幼兒園，歷經小班、中班、大班，最后從幼兒園畢業的過程嗎？這樣描述幼兒園教育過程固然沒錯，但是這顯然是一種簡單的教育形式描述，沒有向我們提供關于“幼兒園教育過程究竟是一個怎樣的教育過程”的實質信息。而要探討和回答這個問題，我們須考慮以下兩個前提，使之進一步具體化才有可能：一是從應然的角度還是實然的角度來分析，因為教育既蘊含理想追求又有現實的實際形態;二是從誰的角度來分析，因為幼兒園教育涉及多元主體，不同主體對這一問題必然有不同的看法。就第一個前提來說，由于本文的研究旨趣是通過回答這個問題為幼兒園教育過程質量評價提供理論基礎，關于“幼兒園教育過程究竟是一個怎樣的教育過程”的探討必然指向應然。正是現實的幼兒園教育過程與理想的幼兒園教育過程之間的差距，使得對現實的幼兒園教育過程進行質量評價既非常必要又有了可能。這種可能指的就是，我們只有知道了理想的幼兒園教育過程是怎樣的，才能以之為標準對現實的幼兒園教育過程進行評價。正如CLASS對現實教育場域中的師幼互動進行評價，就是建立在其研發者對理想的師幼互動的認識基礎上的。[10][11]就第二個前提來說，雖然不同主體的看法都有其價值，但是就本文的論域來說，對幼兒園教育過程的質量進行評價，實質就是對組織和實施這個教育過程的主體所做的教育工作進行評價，內在地包含了對這個主體在此教育過程中應該做什么、應該如何做的預設。所以，本文將從教師作為教育過程的實際組織者與實施者的視角來分析“幼兒園教育過程究竟是一個怎樣的教育過程”。這與我們當前對教師作用的認識——教師是教育質量保障的關鍵[12]相一致。要求幼兒園提供高質量的教育，即是要求其教師組織和實施的教育過程是高質量的。這也就使得關于“理想的幼兒園教育過程應是一個怎樣的過程”的探討與對“教師在幼兒園教育過程中應該做什么、應該如何做”的分析是統一的，即教師越是能夠做到她“應該做的”，由她組織和實施的教育過程就會越接近理想的教育過程，幼兒園教育的過程質量也就會越高。本文將基于這一邏輯，從教師的視角深入探討“幼兒園教育過程究竟應呈現為一個怎樣的過程”，以此拓展我們關于幼兒園教育過程內涵的認識，同時也希望引發相關討論和爭鳴，為幼兒園教育過程質量評價與提升提供更為開闊的理論視野。

二、分析框架

一個完整的幼兒園教育過程通常持續3年，從幼兒3歲入園開始至其6歲畢業結束。從幼兒接受的小班教育、中班教育、大班教育的連續性與遞進性來探索幼兒園教育過程的內涵，雖然不失為一種研究思路，但是這種宏大的視角勢必需要把影響幼兒園教育過程的所有因素都考慮進來，這從研究的可操作性而言較難實現，同時也超出了本文的教師視角，故而本文不會從其應具有的循序漸進性來探討幼兒園教育過程的內涵，盡管這可以方便地體現幼兒園教育過程質量的時間維度。除了這種學段意義上的時間特性外，幼兒園教育還有一種以“一日生活”為標志的時間特性，那就是幼兒在園的每日生活也表現為一個連續的過程，從幼兒早上8點左右入園開始至其下午5點左右離園結束。[13]從幼兒在園一日生活經歷的各個環節的銜接性與靈活性來分析幼兒園教育過程的內涵，也不失為一種能夠體現幼兒園教育過程內涵之時間維度的研究思路。不過，這種研究思路容易淪為對現實的幼兒園教育組織與實施過程的概括，不符合本文的研究旨趣，且也容易流于表面，只看到教師當下表現在外的教育行為。

從教師的視角來看，教育過程既是長時段的，可以把其將幼兒從小班帶到中班再帶到大班視為一個周期，同時又是當下正在進行的，可以說教師總是處于正在完成或已經完成一個教育過程中。這也就意味著，存在一個作為整體的教育過程，但這個整體不是共時性的，而是歷時性的，由難以計數的、前赴后繼的、相對獨立的、“小”的教育過程連接而成。對于一個長時段的教育過程來說，最重要的是要有一個總的終極目的來引領，才不至于在日復一日的推進中迷失了方向，最終不知教育的價值何在。[14][15]對幼兒園教育過程終極目的與價值的探討，由此必然是探尋幼兒園教育過程內涵時不可忽視的重要內容，是呈現“理想的幼兒園教育過程是怎樣的”時不可缺失的重要維度。教師因此應做到的就不僅是深刻理解和領會幼兒園教育過程應追求的終極目的和價值，而且應始終堅持這一終極目的與價值不動搖，能夠用之指導和規范自己當下正在進行的一個接一個的“小”的教育過程。

所有“小”的教育過程由此盡管在具體的目標、內容、對象、組織方式、實施策略、時間長度上千差萬別，但從其存在的價值而言都是一樣的，都是為幼兒園教育終極目的與價值實現服務的功能單元。這就使我們有可能從“如何才能很好地滿足這一服務功能”的角度來分析理想的“小”的教育過程應是怎樣的，從而將對幼兒園教育過程內涵的探討進一步深入到教師當下正在進行的教育過程中。也即理想的幼兒園教育過程不僅應在宏觀上展現出對所應追求的終極目的的始終堅持，而且應在微觀層次上展現出教師為實現終極目的所做的切實努力。這也就表明作為功能單元的微觀教育過程雖然數量龐大、內容繁多，但是無論哪一個微觀的教育過程都應體現教師的意志努力，而不應是教師隨意為之的結果。所以，任何一個相對獨立和完整的微觀教育過程都不應僅僅包括教師表現在外的教育行為部分，還應包括教師為何要這樣做的內在原因部分。這種內在原因顯然不是抽象的教育規律、原理、原則可以直接充任的。只有教師基于對當前教育情境與兒童情況的專業判斷、專業分析、專業反思做出的專業決策才具有真正的說服力。我們在探討理想的微觀教育過程時也就應從內、外兩部分進行。所謂內在部分的分析，即一個微觀的教育過程應經教師怎樣的專業判斷與決策而產生，才有可能是一個理想的微觀教育過程;所謂外在部分的分析，即一個微觀的教育過程究竟應如何展開，教師應表現出怎樣的具有內在邏輯的教育行為，才有可能將教師追求理想的專業決策變為現實，從而盡力保證每個微觀教育過程都真正成為服務于幼兒園教育過程終極目的與價值實現的功能單元。

三、對作為整體的宏觀幼兒園教育過程之內涵的探討

如前所述，就教師實踐的實際情況來看，教育過程有宏觀與微觀之分。所謂宏觀的教育過程一般與學段相對應，持續數年的時間，如幼兒園教育就可以以每個幼兒在園的3年時間為一個周期，形成一個持續3年的整體的幼兒園教育過程。對這個長時段的作為整體存在的幼兒園教育過程進行質量評價是幼兒園教育過程質量評價的應有之義。為使這種評價成為可能，我們需要知道“作為整體的幼兒園教育過程究竟應是一個怎樣的過程”。依據前面的分析框架，從這個角度探討幼兒園教育過程的內涵，最重要的就是要回答在當前的教育理念下，作為整體的幼兒園教育過程應始終堅持和體現怎樣的終極目的與價值追求。在所帶幼兒從小班升至中班再升至大班的這一長時程中，教師組織和實施的教育過程越是能夠始終明確地堅持和體現這一終極目的與價值追求，其所展現的整個幼兒園教育過程就越接近幼兒園教育過程的宏觀理想形態，從而也就意味著教師組織和實施的教育過程整體來說質量越高。

這在當前以兒童為中心的教育理念之下似乎不是一個問題。如今的中國學前教育界恐怕已無一人會否認幼兒園教育應以兒童發展為終極目的與價值追求，且會強調是兒童的全面健康和諧和富有個性的發展，[16][17]這肯定是符合當代教育理念的回答。不過，同時我們也可以看到這樣的回答還是比較抽象的，因為“全面”“健康”“和諧”“富有個性”這些詞都是對幼兒發展狀態的描述，并沒有指向一種明確的發展結果，如此必然產生一個新的問題需要回答，那就是我們努力讓幼兒達到這種理想的發展狀態又是為了什么呢？難道僅僅是為了達到這種發展狀態而發展嗎？如果是這樣，豈不是為了發展而發展？如果這種理想的發展狀態能夠永遠保持，那倒是可以在其永恒的意義上使這種對完美發展狀態的追求有了價值。但事實是，幼兒不可能永遠停留在他6歲幼兒園畢業時的發展狀態，無論這時的發展狀態是多么的“全面”“健康”“和諧”“富有個性”，他都必然要超越之，于將來發展出更為成熟的人格和狀態。如此，相對于幼兒的將來來說，我們又如何能夠期望幼兒在其6歲時就達到“全面”健康和諧且富有個性的發展狀態與水平呢？

更何況，我們對何謂“幼兒全面健康和諧且富有個性的發展”本身也缺乏深入的研究。相關研究者和實踐者要么遵從兒童發展心理學的研究，認為幼兒在身體動作、語言、認知、情感、社會性等各個方面都獲得了很好的發展，就是實現了“全面健康和諧且富有個性的發展”，[18][19][20]要么遵從幼兒園教育實踐的要求，認為只要幼兒在健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，或德、智、體、美、勞五育中都獲得了很好的發展，就是實現了這種完美的發展。[21][22][23]這兩種理解雖然有著不同的話語方式，但是其本質都是把幼兒切割成了不同的方面。由于不論成人視角的劃分多么正確，它都無法保證不曾遺漏幼兒發展的任何獨特方面，所以幼兒在這兩種理解之下實際上已經不復其存在的整體性，又何來“全面健康和諧且富有個性的發展”？同時更為重要的是，即便成人沒有遺漏，把幼兒發展的各個方面組合起來，就能代表真實的幼兒嗎？其各個方面發展較好的數據就表示其達到了“全面健康和諧且富有個性的發展”嗎？對于兩個各方面發展數據差不多的幼兒，我們又如何說他們實現了各自“富有個性”的全面健康和諧發展呢？

此外，以幼兒應達到怎樣的發展狀態與水平為幼兒園教育過程應追求的終極目的，也容易使教師陷于對幼兒發展的具體方面的關注，以為只要關注了幼兒發展的若干個方面，就表示關注了幼兒全面健康和諧且富有個性的發展。這勢必使整個幼兒園教育過程成為一個教師不斷評價和比較幼兒發展水平與情況的過程，從而帶上強烈的功利色彩。以兒童為中心的教育理念最根本的要求是把兒童真正當人看，[24][25]而不是像當前很多幼兒園那樣，看似以兒童為中心，其實是要用兒童的發展數據來證明自己的教育效果有多顯著。本是為了兒童的教育如果使兒童成了證明自己價值的手段與工具，那么所謂兒童發展就不過是兒童發展成教育者所期望的樣子，這如何算是真正以兒童為中心呢？

由是觀之，作為整體的幼兒園教育過程不能簡單地以幼兒發展為其終極目的，也不能簡單地展現為一個為了幼兒發展而發展的過程。回到以兒童為中心的教育理念，兒童確實不僅應是教育過程關注的起點，也應是教育過程價值之所歸，但是兒童從長期的教育過程中獲得的不僅是各方面發展數據的增長，更重要的是他作為人的發展。在作為一個人的發展中，最重要的不是各種細枝蔓條的發展，而是確證自己存在的價值，這是由人類總是追求意義的物種特性決定的。[26]如存在主義哲學所揭示的那樣，每個人都是被拋入這個人世，關于生命的意義和價值需要每個人自己去追尋和確定，這是每個生而為人者的根本關切。[27][28]隨著時代發展，在家庭外接受的正規教育在每個人的生命中占據的時間越來越長。只有很好地回應了人類的這種根本關切，教育才有可能很好地回應時代對它的要求，因為教育始終只能通過自己對人產生的影響間接地兌現它對時代的承諾，這使得教育促進個體發展的功能與教育服務于國家和社會的功能是統一的。[29]包括幼兒園教育在內的所有教育階段從此而言就都應以助力兒童或學生個體確證自己生命存在的價值為終極目的，其本質也就是支持每個兒童或學生持續探索自我，不斷發現和確證自己是一個怎樣的人，[30][31]有著怎樣的天賦潛能、興趣愛好、傾向偏好、方式風格、個性特征等，在所處的時代里應該做什么，能夠做什么，可以如何做，發揮怎樣的作用，從而最終找到自己在所處時代的使命，確定自己在這人世的價值，成為那個自己想是也能是的更好的自己，實現自我與外在環境的融洽相合。這必然是一個相當長的歷程，只有各個教育階段在此終極目的上真正銜接起來才有可能實現。雖然幼兒處在這段漫長的自我探索歷程的起點，離將來成熟的自己還很遠，但也正是幼兒身上蘊藏的能量讓他有可能成為那個將來的自己，所以對于作為教育起始階段的幼兒園教育來說，也應同樣展現為一個持續支持每個幼兒不斷探索、發現和確證自我的過程。[32]

由于幼兒的自我尚處于萌芽階段，所以教師支持幼兒探索的自我不可能達到深刻入里的程度，而以關注幼兒個體生命的顯著特征為主，幼兒對自我的認識也正是從其生命自然顯露出來的明顯特征開始和逐步深入的。[33][34]其中，幼兒與生俱來的氣質特性、天賦潛能與興趣最為醒目，前者往往決定了幼兒與人、事、物打交道的方式偏好，標志著幼兒個體生命的獨一無二性;后者往往決定了幼兒對外界人、事、物的內容選擇，預示著幼兒個體生命將來發展的幽深方向。這些生命特征可謂是幼兒生而有之、隨身攜帶的無窮“寶藏”，幼兒將來的“成人”與“成才”本質上都不過是認識、開發、挖掘、利用此“寶藏”，使之變為現實的“財富”的結果。[35]教師在整個幼兒園教育過程中始終關注幼兒身上生而有之的這些“寶藏”也就比僅僅關注幼兒達到了怎樣的發展水平和狀態具有更重要的教育價值和更深遠的教育意義。我們由此可以把整個幼兒園教育過程形象地比喻成一個教師與幼兒共同尋“寶”的過程，而為尋到這無窮“寶藏”，教師應努力實現以下兩點。

第一，教師在整個幼兒園教育過程中應為幼兒提供盡可能豐富和多樣的學習機會，也即教師提供的課程總體來說應是極大豐富、極其多元的，盡可能涉及當前人類所有的學科領域與生活主題。在此要看的是教師提供的課程的廣度而非深度。除了考慮到幼兒的經驗與能力之外，課程廣度比深度更重要的根本原因就在于，雖然每個幼兒都生而有其天賦的潛能與興趣，但是不經過探索，包括幼兒自己在內的我們所有人都不會知道每個幼兒天賦的潛能與興趣到底是什么。只有讓幼兒廣泛地接觸和嘗試不同的領域和主題，教師才有可能真正幫助幼兒發現和確證自己到底有哪些天賦潛能與興趣，促進幼兒對自己喜歡做什么、能做什么以及兩者之間是否統一的初步感知、體驗與認識。第二，教師在整個幼兒園教育過程中應盡可能地支持幼兒以自己的方式進行探索，包括最大程度地尊重、鼓勵、允許和支持幼兒自己對學習時間、空間、內容、目標、材料、同伴等的選擇及其主動作用于這些環境要素和回應這些環境要素的方式。教師甚至還應盡可能地尊重和接納幼兒對教師支持的利用方式乃至拒絕。之所以要讓幼兒以自己的方式而不是教師認為正確的方式進行探索，其根本原因就在于，只有這樣幼兒才有可能充分展現其與生俱來的與人、事、物打交道的傾向、偏好與特性，顯露其內在心性與個性的萌芽，從而讓教師有可能幫助幼兒更好地確認自己對事物的好惡、做事的風格、交友的偏好，更好地認識自己的喜怒哀樂、自己與周圍人的關系、自己對環境的影響和環境對自己的影響，促進幼兒對自己作為人類個體存在的初步感知、體驗與認識。可見，堅持幼兒作為人的發展的終極目的，教師自始至終應看到的是自帶無窮“寶藏”、有著無限發展生機的幼兒，而不是被區分成發展超常者、正常者、落后者的幼兒;教師從始至終應做的是呵護與支持每個幼兒成為更好的自己，而不是機械地、刻板地要求每個幼兒按照各種年齡標準發展。這才是整個幼兒園教育過程在宏觀上應追求的理想形態，也就是理想的作為整體的幼兒園教育過程應當具有的內涵。

四、對作為功能單元的微觀幼兒園教育過程之內涵的探討

理想的宏觀教育過程需要理想的微觀教育過程來保障，所以我們還需要進一步探討作為服務于宏觀教育過程終極目的實現的功能單元的微觀教育過程應呈現為一個怎樣的過程，才能保證教師每日的教育實踐最終能夠累積為一個理想的宏觀教育過程。如果我們認可理想的幼兒園教育過程整體應展現為一個教師堅持幼兒作為人的發展的終極目的，持續支持幼兒不斷探索、發現和確證自我的過程，那么教師在每日教育實踐中完成的一個又一個微觀的教育過程不論時間長短就都應體現教師對幼兒這個人的優先關注與始終關切。依據前面的分析框架，我們可以從其內在產生部分與外在展開部分來進一步分析其理想形態，從而為針對微觀幼兒園教育過程的質量評價提供參照。

（一）理想的微觀教育過程的內在產生部分

就其內在產生部分來說，堅持幼兒作為人的發展的終極目的，必然要求教師首先保證自己的每一個微觀教育過程都是從關注兒童開始的，也即教師之所以要啟動一個微觀的教育過程，其直接原因應在于教師注意到了幼兒在當下表現出的探索需要是當前的教育環境無法滿足的，需要教師的介入與支持。否則，從教師的角度而言就沒有必要開啟一個新的微觀教育過程，只要讓幼兒按照自己的興趣與方式繼續探索即可。這也就意味著教師應始終處在跟隨幼兒、留意幼兒的狀態，能夠敏銳地觀察到幼兒正在和想要進行怎樣的探索，細致地留心到幼兒此時通過其表情、姿勢、位置、言語、動作等表現出來的情緒，對當前教育環境是否能夠支持幼兒的探索做出準確的專業判斷，而不是去留意環境的整潔程度（如對幼兒說：“某某小朋友，你的玩具被你弄得到處都是！”）、材料的利用情況（如對幼兒說：“你這樣太浪費材料了！”）、班級的秩序情況（如對幼兒說：“小朋友們，你們的聲音太大、太吵了！”）。這不是說教師應完全棄環境、材料、秩序于不顧，而是說作為教師關注焦點的應始終是幼兒，教師對環境、材料、秩序的關注不應在幼兒之上。換句話說，教師應主要從環境、材料、秩序是否支持幼兒探索的角度關注環境、材料、秩序，而不是簡單地、純粹地關注環境是否保持整潔、材料是否物盡其用、秩序是否總是良好。只有這樣，教師才能確保自己開啟的每個微觀教育過程都是真正以幼兒為起點的。

然后，教師應保證自己的每個微觀教育過程都是建立在理解兒童的基礎之上的。在關注到幼兒的探索需要之后，教師并不能馬上就采取教育行動。或者說，如果教師僅根據自己觀察到的幼兒情況就馬上采取行動的話，通常并不能保證其所采取的教育行動是幼兒所需要的支持，因為教師觀察到的幼兒情況從其本質屬性來說只是教師從自己角度看到和以為的幼兒情況，幼兒是否真的就如教師觀察的那樣，則絕不是教師的觀察就能提供充分的解釋的。[36]教師只有知道了幼兒為何會有此探索需要，理解了幼兒通過此探索需要的滿足意欲追求的真實動機/意圖/目的，才有可能提供滿足幼兒探索需要的支持，從而使自身的行動是真正具有教育價值和意義的行為。這也就必然要求教師在關注到兒童之后，應馬上進入努力理解兒童的環節。為此，教師應抑制自己立馬介入的沖動，在最大程度地容忍、信任、接納幼兒的前提下，基于對幼兒的長期觀察和了解，立足當下的具體情境，通過充分共情幼兒的情緒體驗和傾聽幼兒自己的心聲，以自身與幼兒共有的人性為根本依據，盡力理解幼兒為何在此情境下會有此探索需要，幼兒為何會表現出環境不再能支持其探索需要，幼兒通過此探索需要究竟在表達怎樣的真實意圖/動機/目的與更為深層的需要。[37][38]這實質也就使教師在關注兒童的起始環節所做的關于“當前教育環境是否能夠支持幼兒的探索”的專業判斷進一步深化為“當前教育環境為什么不再能支持幼兒的探索”的專業分析與專業反思，讓教師能夠更深刻地把握幼兒的發展變化及其帶來的探索需要的改變，從而保證教師后續的教育行動能夠真正支持幼兒的探索并滿足其背后的真實需要，最終促進幼兒對自我生命特征與價值的發現和確證。

接下來，教師應基于自己對當前情境下幼兒的盡力理解形成關于幼兒探索的合理期望。在盡力理解了幼兒的當下表現與探索需要之后，教師仍然不能馬上就采取教育行動，因為盡管教師隨后應做的就是支持幼兒的探索，但是這里仍然存在一個“幼兒的探索到什么程度，由此教師的支持到什么程度”的問題需要教師考慮和回答。而教師對幼兒的盡力理解主要是關于“學情”的，指向幼兒當下，所以從邏輯上來說它還不能直接引發教師的教育行為。不過，教師對當前情境下幼兒的盡力理解既然包含了教師對幼兒當下表現（探索水平）與探索需要（“想要探索什么”）的把握，就使教師有充分的依據可以判斷“幼兒接下來能否探索他所想要探索的，以及能探索到什么程度”。所以，教師在盡力理解幼兒之后，應基于這種理解形成關于幼兒探索的合理期望，為教師支持幼兒探索到什么程度確立明確的目標，從而保證幼兒的探索既不低于其已經達到的探索水平，又不會超過其最近發展區的上限而成為失敗的探索。避免出現這兩種探索結果之所以非常重要，就在于它們都不利于幼兒對自我水平和能力的探索、發現與確證。與此同時，每個微觀教育過程也就獲得了屬于自己的具體目標，而不再停留在服務于終極目的實現這樣雖然絕對正確但實際很抽象、不具可操作性的目標上。可見，合理期望是教師在關注兒童、理解兒童之后必須做出的另一重要專業判斷，是教師將對兒童的關注與理解和自己將采取的教育行為聯系起來，實現以“學”定“教”的重要中間環節。

最后，教師即應基于前面層層推進的專業判斷、反思與分析，決定自己究竟應采取怎樣的教育行動，這實質也就是要求教師在內心里要最后做出“自己到底要怎么辦”的專業決策。由于“要怎么辦”內在地包含著“不要做什么”“必須做什么”“可以做什么”三層含義，體現了主體應遵守的行為規范與可享有的行動自由之間的辯證統一，[39]所以教師關于“自己到底要怎么辦”的專業決策也應考慮到這三層要求。就第一層要求“不要做什么”來說，教師關于它的專業決策就是要把關于教師職業道德的要求具體落實到當前的情境中，明確地告訴自己絕不能對眼前的幼兒做什么，否則就是觸犯了教師職業道德的底線，接下來無論自己做得有多么好，都將會因為觸犯“不傷害兒童”的教育底線而被一票否決，[40]這也是為什么關于“要怎么辦”的專業決策必須首先思考“不要做什么”的根本原因。在想清楚自己“絕不能做什么”之后，教師應思考和決定自己“必須做什么”，這是由教師職業規定的自己必須完成的基本職責決定的，與“不要做什么”一樣都體現了教師職業的社會規范要求。自幼兒園這種教育形式誕生以來，無論幼兒園教育怎么變，對教師應“好好地保育兒童”的要求都沒有變，[41]這說明也證明保育是幼兒園教師應始終承擔的基本職責。所以，就本文所言的教師來說，其關于自己“要怎么辦”的專業決策必須包含“我應顧及當前幼兒的哪些身體健康與心理舒適方面的需要”的思考和決定。教師如果忽略這一層的專業決策，自然難以在真的行動時同時兼顧自己必須承擔的保育職責。如此同樣，無論教師的教育做得有多么好，其質量都是大打折扣的。[42]

在充分考慮了底線與基本職責之后，教師進入自己“可以做什么”的決策自由層次。當然，這也不是一種絕對的自由，教師關于自己“可以做什么”的專業決策必須基于前面對幼兒的盡力理解與合理期望及對自己以往教育行為的反思做出，否則純粹是教師的想當然，不具合理的依據和現實的可能性，也就很難說教師所做的決定是一種專業決策。所以，這里所謂的“可以做什么”的決策自由是指沒有任何既定的行動方案等待教師選用，教師有根據眼前教育情境與幼兒實際情況自主選擇和實施不同教育行為的自由。這本質既是教師享有的專業自由裁決權，也是讓教師承擔謹慎選擇和理性決策的責任。在教師確定自己要按照怎樣的順序和邏輯采取哪些具體的教育行為之后，教師最終完成專業決策環節。教師開啟的每個微觀教育過程由此有了想象的輪廓與內容，接下來需要教師按照自己的專業決策行動，使之展現在外，成為現實可見的教育實踐，所以關于教師究竟應如何進行“可以做什么”方面的專業決策，將合并到下面對理想的微觀教育過程外在展開部分的分析中。

（二）理想的微觀教育過程的外在展開部分

如上所述，由于教師的專業決策必須包括“不要做什么”，所以從理想的角度而言，我們在微觀教育過程的外在展開部分應當不會看到教師對幼兒做出任何觸犯教育底線的行為，所以本文不再分析教師不應做出的教育行為。與之類似，教師按照自己關于“必須做什么”的專業決策行動，即是要在教育過程中兼顧自己的保育職責。由于它屬于教師必須做到的“規定動作”，教師也沒有選擇，所以從理想的角度而言，教師應已經把對幼兒的保育很好地滲透在了其采取的教育行動中，所以本文也不再進一步分析教師應有的保育行為。當然，這并不表示教師做到“不要做什么”與“必須做什么”不重要。如前所論，它們是教師“可以做什么”的前提，理想的微觀教育過程的外在展開部分必須符合并體現它們對教師的要求。由于本文假定在理想的狀態下教師已經做到這些基本要求，所以在此分析部分將主要關注教師根據自己“可以做什么”的專業決策做出的教育行為。

“可以做什么”的潛臺詞是教師可以采取的教育行為有很多種，因此為了探尋理想的微觀教育過程究竟應展現為一個怎樣的具體行動過程，我們需要首先知道教師在決策時究竟有多少種教育行為可以選擇。從教育的本質是成人對兒童發展的介入、干預和影響來說，我們可以從教師影響兒童的方式的角度來界定和區分教育行為，也即教師有多少種影響幼兒的方式，就有多少種教育行為。就影響方式來說，顯然可以區分為間接影響與直接影響兩種基本方式。教師如何間接影響幼兒呢？對此大家的共識是教師可以通過環境間接影響幼兒，教師要做的是創設和營造蘊含特殊教育意圖與目標指向的物理環境和心理環境。[43]由于在這種方式下教師雖然沒有顯見的“教”的言行，但是仍然有可能甚至更好地實現對幼兒的預期影響，所以我們可以把教師的此類教育行為統稱為“不教而教”。教師又如何直接影響幼兒呢？我們可以根據教師意志顯現的程度進一步區分和界定教師直接影響幼兒的三種方式及其相應的教育行為種類。

當教師把自己對幼兒的直接影響降至最低，教師要做的就是順應幼兒的探索需要給予幫助和支持，同時也不會借此機會輸出自己認為“更高階、更好的發展”給幼兒，而是讓幼兒引導教師完成教育過程。幼兒的生命意志與能量得到自然地釋放與展現，教師采取的教育行為皆是順幼兒發展的自然之勢而為，所以我們可以把教師的這類教育行為統稱為“自然而教”。以之為參照，教師加大介入程度的直接影響方式即是教師在支持幼兒探索的過程中發現和抓住各種教育契機，然后借這種機會向幼兒輸出什么是“更高階、更好的發展”，同時努力引導幼兒認同和追求這種“更高階、更好的發展”。由于教師在此種方式下明確表達了其“教”的意圖，所以我們可以把教師由此采取的所有教育行為統稱為“有意而教”，它與“自然而教”相比顯現了更多教師的意志。教師進一步加大介入，達到最大程度，即是教師精心組織和實施的各種集體或小組活動。雖然這些活動也要考慮幼兒的探索水平與需要，但是主要顯現了教師的意志，所以我們可以將教師為此采取的所有教育行為統稱為“刻意而教”。在此，值得特別指出的是，雖然從“不教而教”到“自然而教”再到“有意而教”最后到“刻意而教”，體現的教師意志越來越強，但是這并不表示越到后面的影響方式和教育行為越不好，因為教育本就要求教師盡職盡責，本就必然會體現教師的意志，即便是“不教而教”和“自然而教”，其作為教師主動選擇和做出的教育行為的本質屬性就決定了它們必也是教師意志的體現，只是它們對教師意志的體現沒有“有意而教”和“刻意而教”那么明顯可見而已。這也就表明，這些教育行為本身沒有好壞之別，關鍵是教師要選對和用對“地方”與時機。

如堅持以幼兒作為人的發展為整個幼兒園教育過程應追求的終極目的，作為服務于這一終極目的實現的功能單元的微觀幼兒園教育過程就應對外展現出如下理想的教育行為邏輯與特點。首先，教師應盡量采取“不教而教”的教育行為。這里包含兩層具體含義：一是在考慮和嘗試“可以做什么”時教師就應優先考慮和嘗試“不教而教”。凡是可以通過創設或調整環境的方式實現教師對幼兒支持的“地方”，教師就應采取“不教而教”的教育行為;凡是教師不確定怎樣支持幼兒更好的時候，教師都應優先考慮和嘗試“不教而教”的教育行為。二是如果我們統計教師組織和實施的所有微觀教育過程展現在外的教育行為，“不教而教”所占比重應最大。這是由理想的宏觀幼兒園教育過程要求教師提供盡可能豐富的課程內容和最大程度地支持幼兒以自己的方式探索這些課程內容決定的。這實質就是要求教師盡力為幼兒提供內容極其豐富、限制卻盡可能少的教育環境，所以從理想的角度而言，教師在其日常組織和實施的微觀教育過程中就應盡量采取“不教而教”的教育行為。

其次，教師應主要采取“自然而教”的教育行為回應幼兒在探索自我過程中遇到的問題和困難。幼兒不斷發現和確證自我的過程本質上也是幼兒不斷挑戰自我的過程。幼兒在探索自我的過程中由此必然會遭遇僅憑自己現在的能力無法克服的問題、阻礙或困難。幼兒需要教師的幫助和支持是必然的。在此自然產生的教育機會面前，教師既可以采取“自然而教”也可以采取“有意而教”的教育行為來回應幼兒，究竟如何選擇即取決于教師的價值追求與專業決策。如果教師認為只要兒童發展就好，那么教師主要選擇和采取“有意而教”的教育行為，抓住一切教育機會，積極引導幼兒朝教師認為更好的方向和更高的水平發展，就是適宜的專業決策與行動。如果教師認為更重要的是推進兒童對自我的認識，將來能夠成為那個自己想是也能是的更好的自己，那么教師主要選擇和采取“自然而教”的教育行為，讓幼兒引導教師的教育過程，就才是適宜的專業決策與行動。因為教師只有以“自然而教”的方式提供幫助和支持，才能保證幼兒始終在以自己的方式探索自己感興趣的問題，而不是被教師引導到另一個更高級或更深刻的問題上去探索。如此，幼兒對外部世界與社會的探索（向外的探索）才會與幼兒對自己天賦的潛能興趣、氣質特性的探索（向內的探索）統一起來，成為一個過程。可見，堅持幼兒作為人的發展這一終極目的必然會要求教師在盡力為幼兒創設了適宜的教育環境之后，主要采取“自然而教”的教育行為，支持幼兒在此教育環境中的自主探索。

最后，教師在必要時采取“有意而教”與“刻意而教”的教育行為。這既表示教師較少選擇和實施這兩種教育行為，又表示這兩種教育行為仍然有其不可替代的教育價值，只是教師在選擇和施行時應更加謹慎小心，不能違背幼兒作為人的發展的終極目的與價值追求。這種必要時刻包括且不限于幼兒因為缺乏某方面的基本常識或基礎能力而無法完成自己的探索時。此時，教師一味地堅持“不教而教”和“自然而教”的教育方式與行為，讓幼兒經自己的探索掌握此基本常識或基礎能力，看似是為了最大程度地尊重幼兒的探索自由，但是如果幼兒此時的探索興趣與需要并不指向此基本常識或基礎能力，那么教師的這種堅持就是不合適的。教師完全可以通過“有意而教”或“刻意而教”的教育行為迅速彌補幼兒在此基本常識或基礎能力上的不足，從而保障幼兒的探索能夠繼續按照幼兒自己的意愿與需要進行下去。如此，教師的“有意而教”與“刻意而教”并不是獨立于教師的“不教而教”和“自然而教”之外的，而是嵌套在后者之中，與后者融為一體，共同服務于幼兒對自我的探索和幼兒作為人的發展的終極目的的實現的。

綜上所述，我們要評價幼兒園教育過程質量，就需要回答一個比“過程質量是什么”更為基礎和根本的問題，那就是“幼兒園教育過程究竟是一個怎樣的過程”，我們才有可能建構對幼兒園教育過程的質量進行評價的標準。面對高質量發展背景下產生的這種迫切需要，不同的研究者當然可以從不同的角度提出不同的看法。本文主要從教師的視角探討了幼兒園教育過程的應然內涵，展現了宏觀和微觀的幼兒園教育過程應呈現的理想形態。其中，理想的宏觀幼兒園教育過程應始終堅持幼兒作為人的發展的終極目的，展現為一個教師持續支持幼兒不斷探索、發現和確證自我的過程。理想的微觀幼兒園教育過程應是服務于終極目的實現的功能單元，依循從關注兒童到理解兒童再到形成合理期望最后到完成專業決策的內在產生過程，對外展現為一個絕不傷害兒童，確保兒童保育需要，以“不教而教”和“自然而教”為主，必要時“有意而教”與“刻意而教”的教育行動過程。實現理想的宏觀與微觀幼兒園教育過程肯定需要內外多方條件支持，從教師作為教育過程的實際組織者和實施者的角度而言，最關鍵的還是教師應形成與之相應的教育價值觀、專業思維方式與專業行動方式。所以，教師在理想的幼兒園教育過程的每個要點與環節上的認識程度、努力程度和堅持程度應是我們將來以理想的幼兒園教育過程為參照，建構系統完整的幼兒園教育過程質量評價框架與標準時考察的重點。這將有助于我們突破當前國外關于教育過程質量評價思路與工具的局限，在更為開闊的理論視野下推進幼兒園教育過程質量評價與提升工作。

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