新加坡學前融合教育發展的歷史經驗及其對我國的啟示

馮學珍 關文軍

[摘 要] 新加坡學前融合教育大致走過了萌芽、初步探索和全面深化三個發展階段。在全面深化階段，新加坡學前融合教育迅速調整理念，不斷完善政策，增加經費投入，注重早期干預，加強教師培養，為學前融合教育的高質量發展注入了強勁動力。新加坡學前融合教育總體呈現出理念更新與政策及時跟進、“托底+專項資助”的經費保障、早期干預和學前融合有機銜接以及系統化的學前融合教師培養等特點。參照新加坡學前融合教育的發展經驗，我國學前融合教育可以從轉變社會公眾對待殘疾的觀念、加快學前教育立法進程、強化政府在學前融合教育投入中的主導和主體作用、推動特殊兒童早期干預和學前融合有機銜接以及構建系統的學前融合教育師資培養和培訓體系等方面做出努力和改進。

[關鍵詞] 新加坡;學前融合教育;特殊教育;早期干預

作為一個資源極度缺乏、國土面積和人口都十分有限的國家，新加坡經濟卻能高速發展、持續繁榮并在國際舞臺上產生重大影響，這與新加坡秉持的教育高質量發展的國家戰略有直接關系。新加坡并非最早推行融合教育理念的國家，在其獨立早期，政府對普通教育尤其是精英教育非常重視，但對特殊教育的重視程度不夠。除慈善機構開辦的特殊教育學校之外，正規學校大多缺乏相應的特殊教育師資和設施。[1]自20世紀90年代初起，隨著融合教育理念在世界范圍內越來越受到重視并引發特殊教育和普通教育的重大變革之后，新加坡也因勢而動，迅速調整其殘疾兒童教育理念和模式。在學前教育領域，新加坡陸續采取了一系列措施，將學前融合教育作為一項保護性公共事務而給予了高度關注。尤其在理念調整與政策及時跟進、學前融合教育經費投入、早期干預和學前教育有機銜接及師資培養等關鍵方面，新加坡政府更是持續發力，走出了一條“既根植于西式歐美教育，又符合新加坡本土實際”的發展道路，為新加坡學前融合教育的高質量發展注入了強勁動力。

新加坡教育部官方統計數據顯示，目前新加坡全國約有18 000名有學習困難或輕微特殊教育需要的學生就讀于普通中小學和幼兒園，約占所有被診斷為有特殊教育需要學生的75%。[2]在學前特殊教育領域，新加坡在園的9千名左右有特殊需要的幼兒中，約有5 600名幼兒接受了政府資助的各類早期干預和融合教育發展支持服務。[3]其中，約有3 700名幼兒在早期干預中心接受了嬰幼兒早期干預計劃（EIPIC）服務，約有1 900名兒童在各類幼兒園接受了“發展—學習支持”（DS?LS）和“發展支持+”（DS?Plus）項目服務。截至2021年，新加坡全國約有600所幼兒園（幾乎包括所有幼兒園）開設了“發展—學習支持”項目。在這些幼兒園中，有超過130名“發展—學習支持”教師和400名早期干預教師為有特殊需要的幼兒提供服務。[4]新加坡社會和家庭發展部（Ministry of Social and Family Development， MSF）和新加坡幼兒發展署（Early Childhood Development Agency，ECDA）計劃自2023年下半年開始大力支持融合協調員（Inclusion Coordinator，ICO）的培養和培訓，并致力于讓每所幼兒園都有一名ICO工作人員。同時只要條件允許，學前班還可以選擇部署更多員工來支持有特殊需求的兒童。[5]另外，為了更好地推進學前融合教育，MSF還專門成立了學前融合工作組來發布相關工作要求和規范，并自2019年開始每年投資約6 000萬美元用于學前融合教育。[6]隨著學前融合教育規模的穩步擴大和支持保障體系的不斷完善，新加坡特殊兒童學前融合教育的“可獲得性”和“可支付性”特征日趨明顯。

新加坡是一個典型的移民國家，華人比例高達70%，其教育實現了英式現代教育與中式傳統教育的有機融合。在文化上，新加坡兼收東西方文化精華，表現出明顯的“中西合璧”的特點，對于殘疾本質理解的模式變遷與我國高度一致，均大致走過了慈善模式、醫學模式和社會模式等階段。[7]在特殊教育領域，新加坡特殊兒童安置理念和安置形式的變遷也與我國高度相似，兩者均受到西方殘疾理解模式和融合教育理念的影響，[8]正在經歷從“普特二元分離”邁向“普特融合”的發展過程。因此，審視新加坡學前融合教育發展的歷史脈絡，分析總結其中的經驗，對我國發展高質量的學前融合教育具有重要參考價值。

一、新加坡學前融合教育發展的歷史脈絡

從特殊教育發展的歷史規律來看，多數西方發達國家均走過了從“普特二元分離”到“回歸主流”再到“融合教育”的發展歷程。新加坡特殊兒童學前融合教育發展的歷史變遷也基本遵循了這一歷史規律，大致經歷了學前融合教育萌芽、初步探索和全面深化三個階段。在各發展階段中，新加坡始終緊隨社會發展腳步，主動改革并完善學前融合教育的相關政策與實踐方式，逐漸形成了開放貫通、科學創新、多維立體、生態和諧的現代學前融合教育體系。

（一）學前融合教育的萌芽（1965—1987年）

1965年新加坡宣布獨立。在獨立發展初期，由于土地和其他資源有限，移民人數眾多且文盲和失業率很高，新加坡經濟社會諸多方面的發展都面臨較大困難。面對一系列嚴峻的現實問題，新加坡政府及時調整發展思路。他們清醒地意識到，要想讓自己從貧困的灰燼中迅速崛起，成為一個受人尊敬的國家，培養高素質人才是關鍵。政府必須迅速培養一支有能力、有適應力和有生產力的勞動隊伍，而這一切的基礎就是必須盡快建立和發展高質量的教育體系。[9]自此，新加坡政府對教育空前重視，各類型、各層級教育走上了迅速發展的快車道。盡管這一時期新加坡教育的重心仍在精英教育，但作為新加坡國民教育體系的重要組成部分，特殊教育也在這一時期得到了一定程度的重視和發展。

從20世紀60年代初，新加坡弱智兒童協會（Association of Weak Intelligence Children， AWIC）、教育次正常協會（Association for the Educationally Subnormal， AESN）相繼成立。[10]自20世紀70年代起，新加坡政府建立了為輕度殘疾兒童提供服務的機構，如1970年教育部設立的學校社會工作和學校心理服務處、衛生部于1972年設立的兒童精神科診所。同時，新加坡特殊教育學校數量在此期間也迅速增加。[11]據統計，20世紀70年代，新加坡新建特殊教育學校的數量達到11所，基本涵蓋了視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾等主要類型，在校生人數達到2 302人，約占兒童總數的1%。[12]1985年，新加坡“弱智兒童協會”更名為新加坡“智障人士福利促進會”（Movement for the Intellectually Disabled of Singapore，MINDS）。這一名稱的調整突破了傳統的對殘疾類型的歧視性分類，避免了對特殊兒童的污名，開始折射出以特殊兒童為本的管理理念。特殊教育學校的服務范圍也開始變得更為多元，自閉癥譜系障礙兒童和多重殘疾兒童得以有機會進入特殊教育學校接受相關教育和服務。[13]例如，1987年新加坡非政府組織創辦的瑪格麗特路特殊學校就開始服務于多重殘疾兒童，并為其提供早期干預服務。這一時期，針對特殊教育學校教師的專門培訓也開始有了初步的探索。新加坡教育學院于1984年推出的三年在職培訓采用半工半讀的方式對特殊教育學校教師開展培訓，合格后向其頒發特殊教育資格證（Certificate in Special Education， CISE）。通過這些培訓，新加坡特殊教育學校教師的質量逐年提高。[14]

這一時期，雖然新加坡特殊教育整體發展有了一定起色，但其責任主體依舊為社會福利機構，服務的對象依然集中在義務教育階段的殘疾兒童，對學前殘疾兒童的特殊教育及相關服務依然相對較少。但受西方特殊教育“正常化”（Normalization）、“一體化”（Integration）、“回歸主流”（Mainstreaming）等思潮的影響，[15]新加坡國內的很多學齡前特殊兒童家長開始積極為他們的孩子選擇主流幼兒園。[16]其原因除專門針對學齡前特殊兒童提供教育和服務的特殊教育學校數量稀少之外，他們認為主流幼兒園更能為自己的孩子提供卓越的學習資源。為順應家長需求，新加坡越來越多的主流學前教育機構和兒童保育中心開始嘗試接納殘疾兒童。例如，20世紀80年代初新加坡政府開展的針對殘疾兒童的早期干預項目（Early Childhood Intervention，ECI）就是為了推動殘疾兒童在托幼機構、醫院或社區治療機構接受基本的教育和康復服務。[17]更為全面的嬰幼兒早期干預項目（Early Intervention Program for Infants and Children， EIPIC）則開始于1983年，五個志愿服務組織負責運營此類服務。這些機構的教師在獲得幼兒教育文憑后，通常還要接受幼兒特殊教育方面的專業培訓，并獲得幼兒干預方面的高級文憑。[18]這為學前特殊兒童融合教育的開展奠定了一定基礎。

總體來看，這一時期新加坡特殊教育的發展依舊比較緩慢，特殊教育和普通教育呈現出明顯的二元分立局面，[19]政府介入特殊教育管理和服務的力度還非常不足。學前特殊教育也并未受到足夠的重視，能承接學前特殊兒童教育和康復的機構數量并不多。但在西方“回歸主流”“一體化”等思潮的影響下，選擇主流幼兒園接受教育成了多數特殊兒童家長的共識，普通教育和康復機構也順應特殊兒童家庭的需求，開始在師資隊伍建設、教育和康復服務等方面進行了一定探索，新加坡學前融合教育開始萌芽。

（二）學前融合教育的初步探索（1988—2003年）

1988年是新加坡特殊教育體制發生重大變化的一年。1988年11月，新加坡殘疾人顧問委員會向教育部遞交了一份《為殘疾人提供機會》（Opportunities for the Disabled）的報告。報告建議：“在適當和可行的情況下，應在普通教育系統內提供特殊教育。只有當一個特殊兒童在普通學校不能得到良好的教育時，才應將他安置在特殊學校。”[20]新加坡教育部采納了這份報告的建議，并從行政上開始接管特殊教育學校。這標志著特殊教育的責任主體開始由社會福利機構轉向政府，特殊教育自此也開始成了政府公辦教育的組成部分。在隨后幾年里，新加坡政府逐漸加大特殊教育的財政預算和學校建設，并不斷加強了特殊兒童早期干預、師資培訓、社會倡導等方面的工作。[21]由于政府的介入和推動，新加坡融合教育的發展也走上了快車道。

這一時期，新加坡政府根據特殊兒童的能力水平和發展需要，開始探索不同的特殊兒童安置方式，其中中度和重度殘疾兒童主要安置在特殊學校接受教育，輕度殘疾兒童則主要安置于普通學校。與此同時，政府也開始大力支持普通學校積極改善無障礙硬件設施和設備，引導普通學校配備坡道、電梯和廁所等無障礙設施，為殘疾或學習困難兒童就讀提供便利。[22]針對特殊教育教師的培養和培訓也被迅速提上日程，如新加坡南洋理工大學國立教育學院（National Institute of Education， NIE）于1991年推出了特殊教師培訓項目“兩年制非全日制特殊教育文憑”（Diploma in Special Education， DISE）課程班，又于2003年推出了特殊教育碩士研究生培養計劃。[23]此外，NIE還實施了“學習支持協調員計劃”（the Learning Support Coordinators Program），該計劃旨在為有經驗的教師提供進一步培訓，以便其在普通學校中為有學習困難或特殊需要的學生提供服務。[24]此外，在特殊兒童教育理念的轉變上，新加坡政府還力圖通過教育行動來規避社會排斥問題，促進社會公平以及全納社會的構建。1998年，新加坡教育部在其發布的《理想的教育成果》中勾勒出了21世紀新加坡理想教育的理念與前景，強調要塑造受教育者的“道德構成”，使他們能夠與社會上不同的人打交道，讓他們能夠了解人類的差異。[25]這一理念的提出和踐行為特殊兒童融合教育奠定了重要的社會文化基礎。從這一時期開始，新加坡普通教育和特殊教育之間的藩籬逐漸被打破，教育一體化的格局逐步形成。

為進一步支持學前特殊兒童能夠更好地融入普通幼兒園的學習和生活，新加坡政府和部分慈善組織在這一時期還探索了多項支持項目和干預計劃，如旨在通過早期干預支持特殊兒童從家庭過渡到鄰近學前班的“Stepping Stones”（墊腳石）項目、旨在推動特殊兒童學前融合并對其融合質量進行監測的“ASSIST”項目[26]以及由新加坡社會發展和體育部（Ministry of Community Development and Sports，MCDS）實施的與ASSIST項目類似的“綜合兒童保育計劃”[27]（Integrated Child Care Programme，ICCP）等。這些特殊兒童學前融合支持項目的實施，為新加坡學前融合教育的快速發展奠定了深厚的基礎。

（三）學前融合教育的全面深化（2004年至今）

2004年，新加坡總理李顯龍在其就職演說中對新加坡政府如何創建包容性社會提出了美好愿景：“所有社區都應共同進步，每個人都不能被落下……殘疾人也是我們的兄弟姐妹，我們要將他們放在心里，共同構建幸福大家庭。”[28]李顯龍總理的這一就職演說對新加坡殘疾人事業的發展而言不啻為一針興奮劑，其影響之大前所未有。自此，新加坡特殊教育走上了高速和高質量的發展軌道，學前融合教育也開始邁向全面深化發展的新階段。

1. 學前融合教育理念持續革新。

隨著世界各國融合教育實踐的不斷深化，新加坡融合教育的理念也在政府和社會的推動下不斷革新。新加坡政府認識到，如果兒童在最初幾年就被分開對待，那么一個真正的包容性社會就很難建立。融合最大的障礙是根深蒂固的價值觀、態度和行為，只有從社會層面推行融合理念，讓每個人都置身其中，才能從根本上實現融合。[29]

2012年，新加坡連氏基金會（Lien Foundation）發布的“重要年份的重要聲音”（Vital Voices for Vital Years）研究報告是新加坡學前教育行業的第一份獨立審查報告。[30]這份報告擴展了幼兒保育和教育的概念范疇，明確提出要用包容的方式使有特殊需要的殘疾兒童受益于主流教育和特殊教育的融合統一。而影響最大的當屬2013年開始由新加坡民間組織發起并得到新加坡中央社區發展委員會支持的“紫色行動”（The Purple parade）。“紫色行動”的核心是確保殘疾人被納入新加坡社會發展的主旋律，確保殘疾人有平等的機會接受教育、就業、出行和加入社交網絡。[31]該活動每年舉辦一次。2015年的“紫色行動”是新加坡有史以來規模最大的一次支持融合教育的活動。[32]新加坡總理李顯龍首次出席了這一活動，體現了新加坡政府對這一理念的認同與支持。新加坡政府認識到，融合是一個持續且艱難的旅程，因此他們強烈呼吁政府、幼兒園、父母和家庭、早期干預提供者或專業人員等利益相關者共同發揮作用，以確保所有孩子都有一個良好的發展開端。2015年3月，新加坡教育部出版了一本題為《讓每個孩子做最好的自己》（Bringing Out the Best In Every Child）的小冊子。在這本小冊子中，新加坡教育部對其融合教育發展的成就做了概述：“我們已經創建了一個多樣化的教育景觀，為我們的學生提供了各種學習機會以最好地滿足他們不同的興趣、優勢和學習需求。”[33]

2. 學前融合教育政策不斷完善。

自2006年開始，新加坡社會與家庭發展部（MSF）每五年發布一次《促殘融入社會總體規劃》。這一系列總體規劃對包括學前兒童在內的殘疾群體的權益保障、教育和生活等事項做了全面部署，倡導采取各種措施改善殘疾人群的生活條件，努力將新加坡建設成一個融合的國家。[34]2016年，新加坡第一所真正意義上的融合幼兒園（Kindle Garden Preschool）創立，它接納3～6歲有輕度自閉癥、唐氏綜合征、身體障礙以及發育遲緩的殘疾兒童和普通兒童一起學習與生活。其教育理念引用了“kindle”的“點燃、點亮”的含義，意在點燃包括殘疾兒童在內的所有兒童的學習熱情，讓每一個兒童都發出自己的光芒。[35]

2019年，為響應《第三個促殘融入社會總體規劃（2017—2011）》中關于“早期發現兒童的需求，再加上適當的及時干預，可以幫助兒童發展能力，最大限度地發揮兒童的潛力”的要求，新加坡社會和家庭發展部專門成立了學前融合工作組（Inclusive Preschool Workgroup，IPWG）來研究和制定相關方案，以便更好地支持有發展需求，特別是那些在幼兒園內需要中等到高水平早期干預的兒童。其愿景是推動有特殊需要的兒童和普通兒童共同在融合幼兒園中有意義地參與學習和生活。[36]IPWG提出了7個方面的加強融合的建議：（1）為每個幼兒園配備一名融合教育協調員;（2）將“發展支持—學習支持”和“發展支持+”項目擴展到更多幼兒園;（3）試點融合支持計劃項目（Inclusive Support Programme，ISP）;（4）為特殊需要較多的兒童提供融合機會;（5）加強幼教工作者融合教育能力培訓;（6）及時和系統地評估特殊幼兒發展需求;（7）推動家庭教育獲得家長支持。隨著這些政策和措施的不斷落地，新加坡學前融合教育的可獲得性不斷增強，并逐漸開始走向高質量發展。而新加坡社會和家庭發展部和新加坡幼兒發展署則進一步提出，到2025年左右，“發展支持—學習支持”計劃要覆蓋60%有特殊教育需要的學前兒童，并保障其中80%的學前特殊兒童處于穩定狀態。[37]

3. 學前融合經費投入不斷增加。

2013 年，新加坡幼兒發展署確立了為所有嬰幼兒提供“可獲得、可支付”的優質學前教育發展目標。[38]為了實現這一目標，新加坡政府不斷加強對學前教育發展的政策支持和經費投入。在學前融合領域，新加坡政府和社會服務機構與學前教育機構合作，持續加大對特殊兒童學前融合的經費支持力度，為特殊兒童學前融合提供了較好的保障。例如，新加坡社會和家庭發展部和幼兒發展署自2019年開始，根據殘疾兒童家庭收入水平和早期干預計劃為殘疾兒童提供補貼，將需要家庭承擔的費用降到每月5美元到430美元之間。[39]同時，新加坡學前教育機會基金 （Preschool Opportunity Fund，PSOF）也提供資金支持用以幫助有特殊需要和低收入家庭的兒童接受學前教育，這些兒童一旦被確定為處于危險或潛在危險狀態，就可獲得1 300美元的支持。[40]此外，新加坡還極力提倡KidSTART 計劃，在家庭、社區和學前教育環境中為6歲以下特殊需要家庭的幼兒提供支持。該計劃自 2019年實施以來，已有企業和個人捐贈了超過 400 萬美元的現金和實物。[41]除了政府資助的早期干預計劃外，特殊兒童的照顧者還可以獲得交通補貼以及輔助技術基金補貼。[42]另外，兒童綜合保健計劃（Integrated Childcare Programme，ICP） 還專門針對罹患聽覺、視覺、語言或發育等障礙的2～6歲的特殊兒童提供每月25～150新元不等的資助以幫助他們正常成長。[43]尤其值得關注的是，新加坡總理李顯龍在2017年宣布，到2023年，新加坡教育部將開辦50所直屬幼兒園，政府在學前教育領域的年度支出將在2022年翻一番，達到17億美元。教育部直屬幼兒園1/3的學位留給家庭月總收入不超過3 500新元或人均月收入不超過875新元的低收入以及包括殘疾兒童家庭在內的弱勢群體家庭。[44]這些措施為新加坡特殊兒童接受“可獲得、可支付”的學前教育提供了有力保障。

4. 早期干預與學前融合有機銜接。

自2004年以來，新加坡超過90%的學前兒童被安排在普通幼兒園或托幼中心。[45]如果這些學前兒童經評估后發現有特殊需要，幼兒園就會主動為家長提供替代安置或干預支持選擇。從這一時期開始，針對學齡前特殊兒童的早期干預和入園后的各種學習支持（learning support，LS）、發展支持（development support，DS）以及醫療支持（Medical support，MS）等也紛紛登臺，[46]為特殊兒童的入園準備及其在幼兒園的生活、學習和發展提供全方位支持和保障。在這些早期干預措施或方案中，新加坡幼兒發展署推行的兒童早期干預方案（Early Childhood Intervention，ECI）最具代表性。（見圖1）

ECI方案發端于20世紀80年代。經過多年發展，這一早期干預體系日趨完善且支持服務內容日益多元。該干預方案旨在為不同殘疾程度的兒童提供差異化的支持，其服務主要由早期干預專業人員和保健專業人員組成的專業團隊提供。[48]例如，針對有殘疾風險的幼兒（D類），根據特殊需要支持程度從低到高，ECI分別為其提供完全的學前教育、KidSTART、學習支持或關懷圈（Circle of Care，COC）服務。其中KidSTART服務的目的是為父母提供必要的知識和技能，使他們能夠更好地促進孩子的早期發展，具體內容則包括定期家訪、家長支持小組以及在學前班提供育兒講習班和閱讀計劃等;COC是為有風險的特殊幼兒提供學習、發展及行為干預等方面額外支持的項目。針對輕度殘疾兒童（C類），根據特殊需要支持程度從低到高，ECI分別為其提供完全的學前教育、發展支持—學習支持（DS?LS）。綜合保育計劃（ICCP）同時面向輕度（C類）和中度（B 類）殘疾幼兒，主要為他們提供與普通幼兒同樣的教育環境，最大限度地發揮他們的潛能。嬰幼兒早期干預項目（EIPIC）和私人干預服務試點項目（Pilot for Private Intervention Providers，PPIP）則主要針對中重度和重度殘疾兒童（B類和A類）開展醫療、康復和綜合護理服務。為更好地實現早期干預和學前教育的銜接，新加坡政府還努力在所有幼兒園都配備了一名融合協調員來確定有潛在發展支持需要的兒童并協調早期干預資源和服務。另外，針對3至6歲的中度殘疾兒童，新加坡還在部分幼兒園試點了一項包容性支持計劃（Inclusive Support Programme，InSP）。該計劃尋求通過差異化的支持來確保所有兒童的整體發展和有意義的參與，促進特殊兒童的全面發展。依托這一連續的服務體系建設，新加坡較好地實現了特殊幼兒早期干預及支持與學前教育的有機銜接。

5. 學前融合教師規范培養。

新加坡南洋理工大學（Nanyang Technological University，NTU）國立教育學院（NIE）是新加坡唯一的教師教育機構。[49]NIE主要負責各類型教師的職前培養，持續為各類型學校輸送取得相應資質的合格教師。有關特殊教育教師的培養主要包括特殊教育文憑（DISE）和特殊教育碩士（Master of Special Education）兩個層次、全日制和非全日制培養兩種形式。學生經考核合格后方可獲得執教資格。[50]

針對學前融合教師的職后培訓主要由新加坡國家兒童早期發展研究所（National Institute of Early Childhood Development，NIEC）負責，其培訓對象主要為來自幼兒園、治療小組的學習支持教育者（Learning Support Educators，LSEds）和早期干預中心的早期干預教師（Early Intervention Teachers，EITs）。其中，LSEds要完成培訓后獲得NIEC提供的兒童早期學習支持專業文憑（Specialist Diploma in Early Childhood Learning Support，SDELS）方可上崗，EITs則需要完成培訓后獲得NIEC提供的早期兒童特殊需要高級文憑（Advanced Diploma in Early Childhood Special Needs，SDESN）方可上崗。[51]為了讓幼兒教師更好地識別和幫助特殊兒童，新加坡教育部與社會和家庭發展部共同監督運行的兒童早期發展機構ECDA與NIEC合作，于2021年6月推出120小時融合實踐證書（Certificate in Inclusive Practice，CIP），向已從業至少一年的幼兒教育工作者開放，并優先考慮那些提供融合支持項目（InSP）和其他早期干預服務（即 DS?LS和DS?Plus計劃）的學前教育工作者，[52]旨在幫助在職幼兒教育工作者能夠獲得關于融合教育的知識和策略。

CIP課程分為3個集群，共7個模塊。CIP課程涵蓋的3個核心領域為：（1）了解兒童的學習差異以及如何為全納實踐創造合適的學習環境;（2）差異化學習以及課堂和行為管理方面的技能;（3）與家人和專業人士合作，并在學前班進行包容性循證實踐。（見表1）幼兒教育工作者既可以在學習A課程的基礎上自主選擇學習B課程或者C課程，也可以在學習完120小時后獲得完整證書。對于前者，教師可以在6～8個月內參加獨立模塊的培訓后獲得證明，后者則需要完成所有模塊后才能獲得證書。

為進一步落實對學前融合教師能力提升的培訓，NIE和新加坡慈善組織連氏基金會啟動了Genie（Greatly Enhanced Networks in Education）項目。[54]這是一項提升從新教師到行業領導者之間各級別教師能力的增強計劃，旨在促進主流教育、特殊教育、學前教育和早期干預部門之間的專業交流，提升工作人員的技能，拓展教師與其他專業人士的合作范圍，以滿足教師的多樣化學習需求。[55]

二、新加坡學前融合教育發展演進的特點

新加坡的學前教育并非義務教育，長期以來主要由社會團體、宗教組織和私人業者經營，市場化特征明顯，其教育治理的特點是將有限的教育資源傾斜于精英階層。[56]因此，新加坡政府早期對學前教育的重視程度并不高，歷年來都是以寬松的方法來參與學前教育管理。[57]迫于學前教育水平國際排名較低的國際壓力以及國內保障教育公平的迫切需要，新加坡自2012年起開始對學前教育給予高度的重視和支持。在特殊兒童學前融合教育領域，新加坡改變了以往由志愿福利組織主導學前融合教育發展的模式，逐步轉向了政府主導的全面推進和監督落實。此外，全社會對融合教育的認同度也不斷提升，既出現了由民間力量推動的聲勢浩大的“紫色行動”，又出現了由民間機構做出的頗具影響力的調查報告，更出現了由政府相繼發布的《促殘融入社會總體規劃》等政策，在理念、政策等方面表現出鮮明的特點。

（一）學前特殊教育理念更新與相關政策及時跟進

新加坡教育的許多核心理念源于西方，但在表現形式上卻靠近東方文化;在操作層面上既能中西并蓄，又能因地制宜，根據國情采取相應措施。從特殊教育的孕育到學前融合教育的萌芽，再到學前融合教育的初步探索，最后到學前融合教育的全面深化，在短短幾十年的時間里，新加坡特殊教育的理念一直處于持續更新狀態。第一，理念更新速度快。從最開始的普特二元分離走向逐步的融合再到全面融合，新加坡只用了不到40年的時間。在此過程中，新加坡并沒有一味地照搬西方經驗，而是根據自己的發展實際不斷完善對殘障兒童的界定方式，創新特殊教育形式，健全特殊兒童早期干預和教育支持保障體系，走出了一條既根植于西方特殊教育發展體系，又符合新加坡本土實際的發展道路。第二，理念超前。早在1988年，新加坡政府就采納了新加坡殘疾人顧問委員會的《為殘疾人提供機會》的建議，開始大力推行特殊兒童融合教育。這一理念比1994年《薩拉曼卡宣言》對融合教育的倡導還要早6年。另外，發端于20世紀80年代初的ECI早期干預方案，也是世界范圍內較早提出的為不同類型特殊兒童提供差異化服務和支持的方案。這些超前的理念為新加坡學前融合教育的持續和快速發展奠定了基礎。第三，理念變化伴隨著政策的及時跟進。縱觀新加坡融合教育每一次理念的更新，都伴隨著相關政策的及時調整，這為教育理念的落地提供了強大保障。例如，2012年簽署聯合國《殘疾人權利公約》后的10年間，新加坡修改了《義務教育法》并開始每隔五年頒布一次《促殘融入社會總體規劃》，同時規范了特殊教育教師文憑制度和融合教育實踐證書制度等。這些法律和政策的層次較高、約束力較強、內容條款明晰，具有較強的可操作性和前瞻性，切實推動了理念向實踐的轉化。

（二）“托底+專項資助”的學前融合教育經費保障機制

新加坡政府致力于為所有嬰幼兒家庭，尤其是弱勢群體和低收入家庭，提供可負擔的優質學前教育，提高學前教育的“可支付性”，呈現出“托底+專項資助”的特點。一是政府的托底作用顯著增強。2014 年之前，新加坡教育部只是幼兒園的監管者，并不直接參與辦學。市場化特征明顯的新加坡學前教育使得不同階層、不同收入家庭的嬰幼兒擁有完全不同的學前教育現狀，包括殘疾兒童家庭在內的許多弱勢群體家庭無法承受日益上漲的學前教育費用。為改變這一現狀，新加坡政府一方面采取開辦直屬幼兒園、托兒所的方式，實現了政府對弱勢群體接受學前教育的托底保障作用;[58]另一方面，新加坡政府還為在ECDA認證的托兒所上學的嬰幼兒提供基礎補助或額外補助（Basic Subsidy and Additional Subsidy），確保弱勢群體和低收入家庭嬰幼兒能夠獲得優質的學前教育。[59]二是針對特殊嬰幼兒家庭的經濟資助政策日趨多元。除了前文提到的各項資助政策和措施之外，新加坡政府還通過提供各種資助來確保學前教育在嬰幼兒家庭可負擔的范圍內，并幫助弱勢群體、低收入家庭嬰幼兒進一步獲得優質的學前教育，如伙伴業者計劃（POP）、幼兒培育輔助計劃（KidSTART）、兒童保育資助計劃（CFAC）、健康開始計劃（HSP）以及育嬰補貼（Baby Support Grant）等。[60]

（三）特殊兒童早期干預和學前融合教育的有機銜接

0～6歲是特殊兒童康復的黃金期，通過早發現、早診斷、早干預可以顯著改善特殊兒童各項機能，為其后續教育發展奠定必要基礎。新加坡自20世紀80年代開始推行ECI早期干預項目以來，特殊兒童早期干預越來越系統。一是服務內容多樣化。服務內容既有針對特殊兒童的診斷評估以及對其學習、發展及行為的干預，又有針對特殊兒童家庭康復的教育，甚至還有針對經濟困難家庭的經費支持。二是服務主體的多元化。ECI早期干預項目既有衛生保健專業隊伍，又有慈善組織和社會團體，還有家庭、社區、公共事務部門以及學前融合教師，形成了蜂窩狀的早期干預生態體系。（見圖2）三是服務支持的連續化。ECI項目會根據不同殘疾類型兒童的特殊需要的支持程度來提供差異化的干預服務，其最終的目的是通過及時且多樣化的干預來為特殊幼兒提供適宜的教育安置。同時，ECI項目也將服務延伸至學前教育階段，針對接受學前教育的特殊幼兒提供差異化的服務。總體而言，這一早期干預體系的建設不僅使特殊幼兒在功能發展的黃金時段能夠得到有效的干預和支持，還幫助他們順利做好了與學前融合教育的有機銜接。

（四）系統化的特殊教育教師和學前融合教師培養

新加坡的教育質量享譽全球，這與其高素質的教師隊伍密不可分。新加坡特殊教師和學前融合教師的培養也獨具特色。一是培養過程把關嚴格。無論是入口審核，還是課程要求，再到結業獲得資質，新加坡都有一套完整細致、操作性非常強的標準和程序。這既防止了人力資源浪費，又最大程度解決了教師職業認同低、離職率高等問題。二是課程設置的職業導向明顯。為滿足學員未來不同的就業需求，雖然新加坡教師培養在課程設置方面整體上分為教育研究、課程研究、實踐培訓三個模塊，但針對不同職業對象未來的發展需求設計了不同目標的課程體系，確保了不同職業方向的學員都能夠在實際環境中為有不同需求的特殊需要學生提供有效的支持及教育干預。三是實踐能力訓練貫穿培養全過程。無論是特殊教育文憑的獲得，還是學前融合實踐證書的取得，新加坡都非常重視對教師實踐能力的培養。例如，DISE不僅設置了為期10周的實踐訓練，還開設了專門的校內教學實踐課程，為學生搭建理論聯系實踐的橋梁。同時，伴隨著項目層次的提升，新加坡教師培養對教師實踐經歷的要求也不斷提高。

三、對我國學前融合教育發展的啟示

近年來，我國融合教育也已初步形成了具有中國本土特色的發展模式與保障機制，[62]學前融合教育也隨著國家相關政策法規的不斷完善而日益成為理論和實踐研究的熱點與焦點。2017 年教育部發布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020 年）》明確提出“支持普通幼兒園創造條件招收殘疾幼兒”，2021 年國務院發布的《中國兒童發展綱要（2021—2030）》進一步提出“全面發展融合教育”“大力發展殘疾兒童學前教育”，2022 年教育部等部門發布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》明確提出“普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”，黨的二十大報告更是提出了要“強化學前教育和特殊教育普惠發展”。但總體來看，特殊兒童學前融合教育依然是我國學前教育和特殊教育的短板。從殘疾兒童入園規模上看，截止到2019年，我國3～6歲殘疾兒童總數約為 13.59萬，其中在園殘疾兒童數量為5.86萬，入園率僅為43.12%;[63]從全社會對特殊兒童學前融合的態度來看，相關人員雖對學前融合理念表現出一定程度的認可，但實際行動上仍有較大的反差;[64]從師資隊伍建設上來看，尚未形成完善的職前培養和職后培訓體系，專業及專門師資缺乏問題比較突出。另外，學前融合和早期干預投入和資源明顯不足，城鄉發展不均衡以及對特殊兒童的篩查、診斷、報告、醫療、康復、教育等服務尚未到位等問題也比較突出，[65]難以滿足我國特殊兒童學前教育的基本需求。結合新加坡學前融合教育發展的歷史經驗，本研究提出以下發展建議。

（一）轉變社會公眾對待殘疾的觀念，加快學前教育立法進程

轉變社會公眾尤其是教師和普通幼兒對待殘疾的觀念，是發展特殊兒童學前融合教育的基本前提。研究顯示，十多年來，我國學前教師和普通幼兒家長對特殊兒童的接納度較低的事實并未有較大改觀。[66]因此，要辦好學前融合教育，第一，就是要多措并舉，充分運用媒體宣傳、教育等方式更新社會公眾對待殘疾的觀念，讓他們更加深入地認識并尊重孩子的差異，更加公平、積極地對待他們。第二，法制化是教育理念邁向教育實踐以及教育政策穩定和持續發展的根本保障。盡管我國各省市在其地方學前教育條例中對特殊兒童學前教育有相關表述，并且部分規定具有一定的創新性與引領性，但對融合教育理念的貫徹不到位、學前融合教育支持政策不細化以及個別規定與上位法規定不一致等問題依然比較突出。[67]2020年9 月教育部發布的《中華人民共和國學前教育法草案（征求意見稿）》共有五條六款具體涉及殘疾兒童的學前教育，但從具體內容來看還有較大的完善空間，如缺乏學前融合教育經費和設施等配套保障、學前融合教師培養與培訓的頂層設計、與《中華人民共和國殘疾人保障法》銜接度不夠等問題。未來，一方面要提高各地方學前教育條例中殘疾兒童教育相關條款的質量，另一方面要積極吸納各地區推進殘疾兒童學前融合教育的良策，有針對性地完善相關法律法規，加快《中華人民共和國學前教育法》出臺進程，為殘疾兒童平等接受學前教育提供更好的法制保障。

（二）強化政府在學前融合教育投入中的主體和主導作用

當前我國針對包括特殊兒童在內的弱勢群體兒童學前教育的資助政策遵循“地方先行、中央補助”的原則，主要由各地自主建立學前教育資助政策體系。受經濟發展水平等因素的影響，各地資助的標準并不統一，[68]低水平的支持對特殊兒童的學前教育而言可謂杯水車薪。結合新加坡學前融合教育經費投入的特點，建議未來一方面強化政府在學前融合教育投入中的主體和主導作用，堅持公辦普惠政策，加大對普惠性學前教育的財政資金投入，分階段、分步驟地推行減免乃至免費的針對特殊兒童的學前融合教育政策，最終實現國家對特殊兒童學前教育經費的托底。另一方面要擴大經費來源渠道，通過出臺優惠政策等方式引導社會各界關注學前特殊兒童融合教育，鼓勵社會各團體和個人以捐贈或建立基金等方式多渠道進行投入，對實施捐贈的個體、團體或組織予以宣傳、獎勵或減免稅費，逐步形成良好的促進特殊兒童學前融合教育資助的文化環境與社會氛圍。

（三）推動特殊兒童早期干預和學前融合的有機銜接

及時、系統且持續的早期干預和支持服務對保障特殊兒童的發展具有非常重要的奠基作用，在這一方面我國還有相當大的發展空間，尤其是早期干預和學前教育銜接還沒有得到足夠的重視。結合新加坡的經驗，建議在以下四個方面做出努力。一是加強政府對特殊兒童早期干預的經費投入，尤其是要加強對早期干預專業人才培養和培訓經費的支持，逐步形成一支從事兒童早期干預的專業隊伍。二是國家和地方共同設立一批特殊兒童居家或社區早期干預項目，將符合條件的學前特殊兒童及其所在家庭納入相應的項目服務范疇，根據特殊兒童的具體需求開展差異化的干預和支持服務。三是建立早期干預服務共同體，將家庭、教育機構、醫療部門、社會福利機構等主體整合起來，圍繞特殊兒童的特殊需要展開共同行動。四是加強理論研究和實踐創新，打造早期干預和學前教育聯合體，將早期干預及相關服務延伸到學前教育階段，持續為學前特殊兒童提供相關支持服務。

（四）構建系統的學前融合教育師資培養和培訓體系

高質量的學前融合教育離不開高質量的教師隊伍。當前我國學前融合教育教師主要以學前教育專業畢業的教師為主，他們多數并未接受過系統的特殊教育學習或培訓。借鑒新加坡的經驗并結合我國實際，可以嘗試在以下四個方面做出調整。一是抓住當前我國師范專業認證這一契機，在學前教育教師培養中增加特殊教育、融合教育等相關內容，培養學前教育專業學生開展特殊教育的能力。二是明確特殊教育專業學生的職業發展方向，提前做好特殊教育學校教師、學前融合教師、資源教師的分方向培養，做好課程體系建設的頂層設計。三是在《幼兒園教師專業標準（試行）》《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等文件以及幼兒園教師資格等考試中增加特殊教育專業內容，明確提出幼兒園教師應具備的融合教育教學和實踐的素質和能力，倒逼對人才培養目標的調整。四是建立完善的職后培訓機制，試點推行學前融合教師資格證書制度，提升學前融合教師的能力及其參與融合教育的積極性。

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