建立以職業能力評價為核心的學業評價制度，保障技能人才培養質量和教育強國建設水平

教育強國的突出標志是各類教育人才培養的高質量。李強總理在2023年4月14日的國務院常務會議上指出“要著力破解結構性就業矛盾，……面向市場需求提升職業教育和技能培訓質量”，這對職業教育質量提升工作提出了明確要求。教育質量包括三個方面，即投入質量、過程質量和產出質量。職業教育的“產出質量”指學習的結果，其標志是學習者的職業能力發展水平和職業素養。對職業院校學生職業能力的發展水平進行全面、科學的評價，是保證職業教育高質量發展、建設教育強國的重要手段。

一、當前職業教育人才培養質量評價中存在的問題

（一） 相關政策供給不足，評價制度亟待健全

我國迄今尚未形成普遍的、統一的職業教育人才培養質量監控和評價制度。職業院校普遍采用每門課程的結課評價，既脫離職業實踐，也不具備橫向可比性。一些地區通過建立中職教學質量監控系統進行質量保障，但主要對語文、數學等文化課進行的統考偏離了職業教育的初衷。各地職教高考的差異性也很大。對31個省（市、區）考試方案的分析發現，各省“文化素質+職業技能”考試形式大不相同。如四川省高職單招采用文化課由省考試院統一命題、技能考試由高職院校自主確定方式，賦予高職院校較大的考招自主權；有的省取消筆試而代以面試，如何制定評價標準并做到客觀公正是一個難題；有的省以考生生源地畢業考試或文化課成績作為單招考試成績，既沒有反映職業教育特色，其成績的可比性也存在問題。各地職教高考技能考試中還普遍存在標準不清的問題。如何從頂層設計上建立科學、有可比性的考試制度，是保障考試公平性和提高效率的關鍵。

（二）專業能力評價理念欠科學，難以保證評價結果效度

新修訂的《職業教育法》提出職業教育人才培養的目標是培養“職業素質和行動能力”，技術技能人才評價制度應建立在科學的行動能力評價方法基礎之上，這里既要評價學生的職業實踐能力，還要評價其職業認知能力（“行動”的準確含義是“有意向的行為”）。傳統的職業教育學習評價一般分理論考試和實踐考核兩部分，采用紙筆測試、現場考核等形式。文化課和基礎課考試大多通過筆試考察學生掌握程度，學生通過背誦記憶即可獲取分數，反映職業認知能力的程度非常有限。職業技能評價主要采用行為主義的操作技能考評方式，采用專家觀察評分法確定；對職業規范等隱性范疇的內容，則通過對工作過程的觀察進行考評。實踐證明，主觀性較強的觀察法無法評價復雜技能，特別是心智技能。隨著技術和社會的發展，技能的內涵得到了拓展，應用多方面知識完成復雜工作任務和解決問題的實際能力愈加重要，技能評價需要更先進的學習理論（如情境學習和建構主義學習等）和心理測量技術的支持。2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）啟動學歷證書+職業技能等級證書（簡稱“1+X證書”）制度試點，強調X是“職業技能水平的憑證”，但要“反映職業活動和個人職業生涯發展所需要的綜合能力”，即“技能”和“能力”幾乎成為同義詞，這意味著職業技能內涵更加強調認知和職業行動能力。目前，教育部批準了447種職業技能等級證書，但是對技能考核方法尚未提出特定要求。

（三） 技能評價成本高難度大，難以準確反映企業需求

職業教育專業種類繁多，專業之間差別大，職業隱性能力和過程性知識難以評價，考點的考試條件和組考水平參差不齊，實施統一的大規模技能考試困難重重，各地職教高考的技能考試和技能大賽均存在投入高、組織難度大等問題。例如，作為社會關注度高的職業技能大賽普遍存在成本高、受益面小、評價效度低等問題。高質量的技能大賽如世界技能大賽（World Skills）能夠對專業技術水準和職業素質進行更全面的檢驗（劉東菊，2012），但實施成本高，無法進行大規模推廣 。很多技能測試將復雜任務分割為顆粒度細小、操作性強、碎片化的子任務，考官通過觀察學生是否完成某個動作進行評分，這與“行動”的內涵要求完全不符，無法反映職業行動能力發展水平。研究發現，我國技能鑒定中長期采用的標準化考試也無法準確反映現代企業生產實踐的要求，因為生產服務活動不能簡單地按照“對—錯”標準或“投入—產出”關系來衡量（Young， M. 2003）。

二、建立以職業能力評價為核心的學業評價制度

要解決以上問題，需要對職業教育學業評價進行科學、整體化的設計。對學生學習成果進行科學監控與評價，既讓各方及時了解學生職業能力的發展情況，也為升入上一級學校提供扎實可信的依據，這需要先進評價理念和方法的支持。當前，教育評價的一個共同趨勢是：知識技能考試向能力測評方向發展，即采用“表現性評價”方式，考察學生在特定情境中運用知識完成某項任務的能力，包括問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況（俎媛媛，2007）。新職教法規定，職業教育是使受教育者具備“職業綜合素質和行動能力”而實施的教育，明確指出職業行動能力是技術技能人才的核心指標。為培養高素質技術技能人才、實現技能強國戰略目標，應建立科學的職業（行動）能力評價體系。

（一）建立科學的職業教育評價理念

職業教育學業評價（包括職教高考）具有促進學生發展和人才選拔等多項功能，應確保評價的科學、嚴肅和公平，評價結果既能夠橫向可比，又能反映不同地區、專業的差異化要求。對職校學生這一具有特殊智力傾向的群體，文化課反映的數理和語言認知能力不是敏感項，不應作為唯一的評價重點；而機械的操作技能技巧也不具備可持續發展性。應關注對職業認知能力和行動能力的評價，在“職業認知”與“數理和語言認知”能力之間建立可比性，彰顯職業教育類型特征，這是實現職業教育與普通教育等值和融通的關鍵。

（二）明確職業教育學業評價的重點是“行動能力”

職業行動能力是指在與職業相關的認知基礎上獲得、發展并可以運用的知識、技能、方法和價值觀。對行動能力的評價，只能通過完成綜合性典型工作任務的方式，考察學生在工作過程中的規劃、實施、控制和總結反思能力。傳統技能考試主要針對點狀的操作任務，對考試設備的人為設定（如預設故障等）降低了任務的復雜性和綜合性，無法體現職業能力的整體性要求，即亞里士多德所說的“整體大于部分之和”。新職教法引入職業行動能力概念，意味著職業教育從“操作技能訓練”向“行動能力發展”的范式轉變，反映了社會發展對技術技能人才素質要求的拓展和提高。

（三）建立科學的職業院校學生職業能力評價制度

鑒于職業教育的特點，通過一次性考試對學生的能力發展水平作出客觀衡量既不科學，也不現實。應采用多元評價方式，避免出現“一次考試定終身”現象。建議對學生職業能力發展水平進行綜合評價并確定等級，包括：（1）實踐技能測試，由省級教育部門按照專業教學標準要求制訂技能測試辦法，并組織或委托實施；（2）職業能力測評，采用科學的職業能力測評方案（教育部督導局已進行過相關研究和試驗），按照專業大類，由行業組織或地方教育部門組織按照專業大類組織實施職業能力測評；（3）技能認定認證，對學生實習或服務項目評定結果、技能（資格）等級證書、競賽成果等技能評價結果制訂認定標準并進行認定。能力評價結果可作為職教高考和專升本考試成績的組成部分。要重視職業能力評價工作的基本條件建設，包括但不限于理論研究、制度建設、考點和題庫建設以及考評隊伍建設。

（四）建立全國統一的職教高考制度

科學合理的職教高考制度，需要明確國家教育部門、省級教育部門、考試機構、職業院校的責任分擔。各省統一組織文化素質考試，考試科目除語文和數學外，外語、歷史、科學和通用技術等可作為選擇項。職教高考的技能考試成績即（或主要）為職業能力評價成績。應嚴格監管制度，保障職教高考的規范性和“含金量”，防止部分（普通高中）家長和學生鉆空子，通過職教高考取得（本科）入學資格。應加強相關理論和實踐研究，建立既能保證專業內容效度，又滿足職教考試科學性要求的考試模型，形成標準化實踐技能測試組織流程，包括筆試、實操和面試等。

（五）探索中職、高職專科和職業本科一體化培養、學業評價和對口招生的考核評價制度

職業教育專業和技能種類繁多，技能測試組織實施有很大困難，應考慮不同專業的技能差別，保證技能測試項目難度，既反映企業生產的實際要求，還要控制測試成本。應建立符合技術技能人才成長規律，中職、高職專科和本科一體化，基于典型工作任務要求的教學標準和考核標準，關注解決復雜專業問題和批判性思考等綜合素養。高技能人才評價（如專升本考試）需要更為復雜的綜合性評價工具，包括學習檔案和工作業績等質性評價工具，從而能夠評價更高層次的策略性能力，包括學習策略、工作策略和專業合作策略等。

（六）將學業評價改革融入教學過程

科學的學業測評可以為課程和教學改革提供有價值的參考，為教師的教學改革提供支持，并對職業院校的教育教學質量起到監控、反饋和調節作用。職業院校應將學業評價改革融入到日常教學和管理工作中，幫助學生明確和調整發展方向，提高學習動機和主動性。應采取多種措施，重視提升和培養教師的評價能力，重視教育教學評價結果的分析和反饋，對評價反映出的問題進行及時干預和整改，做到“以評促教”和“以評促學”。應確立以學生能力發展為中心的管理和評價理念，保障技術技能人才培養質量，使企業、職業院校、學生個人和全社會都能享受到職業教育發展帶來的紅利。

趙志群

北京師范大學職業與成人教育研究所教授，博士生導師