運用目標分類法促進幼兒深度學習的提問設計

□福建省廈門市康毅幼兒園

何素玲 刁 勤

幼兒教育跨入追求高質量發展的新時代。近幾十年來，學術界不斷豐富和發展幼兒深度學習的概念，其核心強調高階思維的發展。幼兒的思維發展具有層次性，依據布魯姆的目標分類法，從低階到高階依次是記憶、理解、應用、分析、評價、創造。幼兒的深度學習就是幼兒思維從低階向高階動態發展的過程。而幼兒的思維能力往往不會自動提升到新的層級。以問題為驅動的深度學習，有賴于教師支持的、有準備的環境，其中最不可忽視的、幼兒最大的學習機會通常存在于師幼互動中。提問是教師發起師幼互動最常見的手段，是教師根據活動目標以及幼兒學習的需要，設置問題情境、啟發幼兒思維的一種教育方式。提問的類型和方式、提問質量的高低，與能否有效提升幼兒思維層次、驅動幼兒由淺層學習走向深度學習有著最直接的、最密切的關聯。

一、師幼互動中教師提問的現狀

提問是教育活動中師幼互動的主要方式，且一直保持較高的頻率。但在實踐中，教師無效、低效、低水平的提問屢見不鮮，對幼兒思維的發展缺乏助推力。師幼互動質量不高的原因歸根結底在于教師未意識到問題對于幼兒思維發展的價值，缺乏提問的方法和技巧。不會提問成為許多教師困擾的難題，提問存在的主要問題有以下幾方面。

（一）提問目的不明

目的不明主要指教師在提問時往往缺乏“目標意識”，提問不是建立在對幼兒充分觀察及了解的基礎上，也未考慮提問會對幼兒的活動造成怎樣的影響，或想要引發幼兒做什么樣的思考。如一些教師經常只是為了引起對幼兒游戲的關注而提問“你在玩什么？”“你喜不喜歡玩？”等問題，這樣的問題不僅沒有引發和促進幼兒的思考，反而有可能適得其反影響幼兒的專注力及其正在經歷的自我思辨過程。

（二）提問方式寬泛

方式寬泛指教師未把握關鍵性問題，提問內容不能聚焦于某一特定場景、群體，不能引導幼兒的思考實質性的問題，導致提問的有效性差強人意。如教師為幼兒提供了各種各樣能滾動和不能滾動的物品，意在讓幼兒觀察比較這些物品在形狀上的異同，提出的問題是“你發現了什么？”幼兒回應“我發現瓶子會滾”“球也會滾”“球比較重”“夾子捏一捏會動”……雖然每個幼兒都作出了自己的回答，但均沒有聚焦到真正需要探究和關注的有關滾動物和非滾動物形狀上的特征這一問題。若教師的提問是“你發現會滾動和不會滾動的物品在形狀上有什么相同和不同？”則能更聚焦于問題探究的核心。

（三）提問內容封閉

內容封閉指教師提問時未關注問題表達的方式，不夠開放，對幼兒思維缺乏挑戰性，答案通常是唯一的或固定的。有的教師提問時以“有沒有？”“是不是？”“對不對？”為主要句式的封閉式問題，幼兒只需做簡單的選擇判斷，不需要深入思考后給出回答。如當幼兒在制作彈弓時，教師問：“做彈弓要不要用皮筋啊？”“彈不遠是不是皮筋沒綁緊？”幼兒在聽到這種封閉式問題后，往往會順著教師的思路分析，無需發散思維開動腦筋或進行多方面的思考和判斷，只需簡單選擇判斷即可。而若提問“做彈弓需要哪些小零件呢，彈不遠到底是哪個零件小兵沒有發揮作用呢？”這樣便可引導幼兒進行開放式思索，避免在單一封閉了思維下探究，因為現實中解決問題的方法不是唯一的，是多元化的。

（四）提問邏輯混亂

邏輯混亂主要指提出問題不符合幼兒的思維邏輯或脫離具體的問題情境，缺乏層次遞進性，缺少有效的追問、探問、反問等，不能依據認知的特點由易到難幫助幼兒對某一問題形成相對整體性和系統性的理解。如制作一架能飛得遠的紙飛機，需要幼兒根據已有折紙飛機和玩紙飛機的經驗，理解飛機造型與飛行速度的關系。教師在引導幼兒制作一架能飛得遠的飛機時，師幼問答的過程是這樣的：

師：“你玩過紙飛機嗎，飛得遠嗎？”

幼：“玩過。”

師：“你想折什么樣的飛機？”

幼：“尖頭的。”

師：“哦，尖頭的，你還想怎么設計你的紙飛機？”

幼：“我想在機翼上裝一個導彈。”

師：“你見過什么樣的紙飛機？”

幼：“寬機翼的、三角形的、尖頭的……”

師：“尖頭的會飛得更遠嗎？試試看吧！”

從以上師幼問答中可以看出，教師的提問前后關聯度不高，邏輯凌亂無序，針對幼兒的回應只是簡單的復述、評價，未基于幼兒的回答進行進一步的追問。如，“為什么要制作尖頭飛機？”“你見過的不同紙飛機飛行速度有什么不一樣？”等，以幫助幼兒結合經驗遷移到新情境。類似于這種無序的提問，對幼兒的啟發無法和互動的頻率成正比。

二、運用目標分類法促進幼兒深度學習的提問設計要點

布魯姆目標分類法將認知目標分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造六個層次，清晰地展現了認知發展規律，也體現了幼兒思維發展不同的進階水平，為教師的提問設計提供了理論參考。以布魯姆目標分類法理論為支撐，促進幼兒深度學習的高質量的問題設計應遵循以下三大要點：

（一）目標明確——基于幼兒認知水平層次有效提問

深度學習需要將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策并解決問題。教師要將無意識、無目的的提問轉向有意識、有目的的提問，須在充分觀察和了解幼兒的想法的基礎上。教師在提問前，要了解幼兒已有哪些經驗了，只有判斷幼兒對當下問題的認知水平，了解其“思維最近發展區”，才能明確提問的方向。

對應認知水平六個層次不同的提問方式，對幼兒思維挑戰也不盡相同。依據師幼間問題回答，對幼兒已有經驗信息量的調動和接受思維挑戰的難易程度有了基本了解，便于教師在實踐中更好地理解和操作。我們將布魯姆目標分類法六個層次的問題整合成三大層級，并以“玩紙飛機”游戲中教師的提問為例列表加以說明，如（表1）所示。

表1 不同層次問題的認知水平、提問方式及思維發展水平

當教師對問題的層級了然于心，也知道幼兒當下的思維水平，就能更準確地把握幼兒思維的“最近發展區”，明確提問的指向。教師可以通過對幼兒提出更高認知層次的水平的問題將幼兒的思維逐步推向高階思考，如有意識地從問“你在做什么？”遞進為“你為什么要這么做？”“如果不這樣做會有什么結果？”等，逐步提出對思維水平層次要求更高的問題，在問題的互動中更好地推動幼兒作更深度的思考。

（二）層層遞進——基于幼兒認知發展進階的遞進提問

三個層級的問題雖然有低階高階的層次差異，但并無好壞之分，低階問題往往是高階問題的基礎。由于幼兒的認知是從低階往高階逐步發展的，因此提問也應遵循從低階到高階、從簡單到復雜層層遞進的原則。

1.根據學習難度層層遞進。

仍以“玩紙飛機”為例，只有充分調動幼兒對紙飛機的已有認知，才能提出紙飛機的造型特點和可能產生差異的分析類問題。只有在幼兒對紙飛機的差異有一定分析了解的基礎，這時提有關紙飛機的創意設計才不會是無源之水，才能更有聚焦性的思考和更有實操性的動手。高水平的提問往往在幼兒講出觀點后要追問為什么，要求幼兒講述理由，促進其思維的邏輯性和連貫性；而低水平的提問則少了后續的追問，導致幼兒缺失縝密思考的機會。

2.根據學習進程層層遞進。

連續探索為幼兒不斷調整思路提供時間和空間。教師針對不同階段從基本問題開始慢慢引向復雜問題，能促進幼兒高水平思維的發展，利于深度學習的產生。

以“制作小船”活動為例，在游戲初始階段，教師可以多提出“記憶-理解型問題”，如“小船是什么樣子的？”“什么東西也像小船那樣能浮在水面上？”“你想用什么材料來制作？”等，通過教師的提問幫助幼兒回顧經驗，提取關于船和浮力的主要信息，讓幼兒下一步操作前的思考更具方向性和計劃性。

在游戲推進階段，幼兒自主選用易拉罐、牛奶盒等不同的材料制作小船，下水實驗時各種問題不斷出現：積木做的小船在水里會散架、易拉罐做的小船浮一陣子就開始往下沉、牛奶盒做有的小船一裝東西就會翻倒……此時，教師可通過提問引發幼兒進一步探究，如：“雙面膠下水就粘不住，除了雙面膠還有什么辦法？”“同樣用易拉罐，為什么有的船會沉有的能浮？”“易拉罐的開口在什么位置更好？為什么？還有什么解決的辦法？”“和前一次相比，今天你做的船有什么不一樣？為什么要這么做？”等。在游戲推進期，教師多提“應用-分析型問題”，引發幼兒對比性思考，實現經驗遷移。幼兒通過對比分析，能快速發現問題的成因，也能調動已有經驗進行調整，對船的改造探究也更有方向。幼兒通過改進連接材料和連接工藝、調整易拉罐的方位或重新選用材料等方式，各種材料做成的小船已能穩穩地在水上漂浮。

但是，幼兒的探究并不止步于此也不應止步。在游戲轉折期、瓶頸期，教師要善于引發幼兒進行升級創造，要多提“評價-創造型問題”，如“用易拉罐造船時，最困難的一步是什么？有沒有別的方法？”“從小朋友做的小船你學到什么？”“小船能載幾塊石頭，要怎么改才能讓小船載更多的石頭？”“能做一艘自己走小船嗎？有什么辦法？”“下一次你想調整或補充哪一部分？”“請向你的朋友提一個你希望他所制作的小船需要改進的地方”……幼兒通過思考教師提出的系列“評價-創造型問題”，需要對已有經驗信息進行整合，進行批判性思考或拓展性思考。“評價-創造型問題”思維的過程更加復雜，要調動已有經驗從不同的角度進行分析評價，要把舊經驗進行遷移進行創造性重組。幼兒通過教師提問的推波助瀾，幼兒的小船更為豐富，有的在小船兩側增設浮筒，不僅載貨能力更強平衡性也更好；有的用皮筋纏繞十字軸作為動力讓小船自己走；有用氣球的氣為動力推動小船跑的；也有在船上立面大帆用扇子扇著走的。

在這過程中，幼兒的學習過程并非直線前進而是螺旋式推進的，如用皮筋纏繞十字軸做動力時，幼兒對十字軸要綁在哪里、多大是十字軸是合適的、用什么樣的皮筋怎么繞更好等問題都需進行探究。每個小問題也經歷游戲的起始——推進——轉折各階段。教師根據幼兒游戲的進程提出了層層遞進、層層深入的問題，從“記憶-理解型問題”推進到“應用-分析型問題”再到“評價-創造型問題”，引發幼兒不斷進行經驗的聯系與建構、理解與反思、遷移與運用，在一步一步解決問題過程中發展問題解決能力，從而提升思維層次，促進幼兒思維由低價向高階發展、由淺層學習走向深度學習。

3.根據學習對象層層遞進。

不同年齡的幼兒思維特點也不同，因此提問應尊重幼兒的年齡差異。從小班到大班，提問不斷從具象走到抽象、從關注整體到關注細節、從具體的貼近生活的問題到未知的甚至是幻想的問題。如針對現象或物體的分析，小班主要讓幼兒對單一現象的分析；中班可以要求幼兒進行兩件物品的對比分析；大班則能要求幼兒對兩個甚至多個現象進行對比分析，對細節的分析也提出了更高的要求，分析的要求逐步提高問題的難度逐步遞增。

由于每個幼兒的認知發展水平不同，所以教師提問要盡可能評估不同水平幼兒的需求，適當選擇面向個體、小組、集體的師幼問答互動形式。對認知經驗儲備不足的幼兒，問題不是越開放越好，問題類型可以相對封閉或半封閉，促使幼兒更好地與教師互動。問題層次雖大致是從低階到高階，但并非絕對的標準程序，在游戲的過程中三個層級的問題可以相互交迭、融合運用，讓其在相互遞進中產生作用。

（三）表達精準——基于不同認知層級問題的精準發問

表達是否精準決定了問題的目標指向是否清晰明確，更是直接影響了幼兒的回應方式。不同層級的問題在內容上有明確的指向，也有一些關鍵詞，如（表2）所示。

表2 不同層次問題的提問關鍵詞

用好關鍵詞可以幫助教師提問更精準，使問題層級的指向更加明確。但問題沒有絕對的好壞，可以肯定的是高水平的提問表達相對精準，是基于具體的情境提出；低水平的提問往往指向性不明確、封閉、脫離一定的問題情境。總之，在師幼互動中，要根據目標分類法確定問題層級進行高質量提問，讓幼兒在循序漸進中進入深度學習。

三、結語

總之，所謂高質量提問不是高深莫測難于掌握，只要是能使幼兒在原有的認知水平上向更高水平發展，是在充分尊重幼兒年齡特點、個體差異、學習需求的基礎上，運用目標分類法，通過準確的目標定位、精準的發問，引導幼兒從低階思維走向高階思維、從具象思維逐漸向抽象思維過渡，讓每個幼兒都能在“最近發展區”積極思考，就是能助推幼兒深度學習的高質量提問。