基于關鍵發展性指標的幼兒科學探究行為支持策略研究

馬偉生

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）明確指出：“幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。”

在幼兒科學學習中“探究”一詞使用頻次尤為突出，突顯了幼兒科學活動中，幼兒主動參與探索研究，尋求答案的意義與價值。教師在幼兒科學教育實踐時，在活動組織、環境創設、材料提供、觀察分析、互動支持等方面，如何準確把握幼兒每階段的探究能力水平，更好地支持幼兒科學探究行為的產生、延續，已成為幼兒科學教育從業者所關注的熱點。

幼兒科學探究行為是由幼兒主動參與的，是有思想支配的系列探索研究活動。這些行為主要在幼兒園的科學探究活動中出現，是由幼兒教師主導的，幼兒主動運用各種科學探究方法、材料，體驗探究過程，獲取科學知識、豐富感性經驗，培養科學探究能力的教學活動或區域游戲活動中產生與延續的（趙佳宜，2016）。探究行為以“模仿、再現”為主，發展較好的幼兒向“遷移”探究行為過渡；這個階段是從幼兒學習一種語言開始，持續到幼兒園大班年齡（約6歲），幼兒以自身的感知覺為基礎，通過語言、模仿、想象、符號游戲、符號繪畫等來發展符號化的表征圖式（Newman and Newman，2005）。影響幼兒探究行為的因素有：幼兒認知水平、經驗積累等情況；環境、材料、成人等的支持情況。

一、基于關鍵發展性指標的幼兒科學探究目標

關鍵發展性指標是指兒童在所處年齡段、在某個游戲區域中必要的、可以檢驗的、對促進發展具有關鍵作用的經驗，即幼兒在該區域進行的自主游戲一定會呈現的發展因素。本文中關鍵發展性指標是指幼兒園科學探索區能提供、支持并能得到查驗的對幼兒發展起關鍵作用的經驗指標。

《指南》在明確五大領域11個方面32項培養目標的同時，經大量研究對應這32項培養目標，細化出小班94項四級目標、中班106項四級目標、大班117項四級目標。以科學領域的科學探究方面為例，培養目標是“親近自然，喜歡探究；具有初步的探究能力；在探究中認識周圍事物和現象”共三項。四級指標中，小班級有8項，中班級為11項，大班級13項。

二、借助關鍵發展性指標了解幼兒科學探究的認知水平

幼兒科學探究目標中3個年齡段共32項課程目標，分別對8-11組幼兒關鍵經驗進行了低中高（對應小中大班幼兒）發展水平能力的陳述性描述，提供了讓教師在幼兒科學探索活動中組織、環境創設、材料提供及相關支持行為時的基礎性參照。每個幼兒還存在著個體差異，在標準使用過程中，還應因人而異、因材施教，靈活運用。

如在培養目標“在探究中認識周圍事物和現象”里，幼兒科學探究目標對應的三個年齡水平描述“3-4歲時能感知物體的軟硬等的特性，到4-5歲時能發現材料的溶解等的性質，再到5-6歲時能發現常見物體之間的關系”。該指標向教師明確了，從低水平時，幼兒通過單一感知覺了解、認識事物特性；到中等水平時，幼兒通過感知覺能了解事物簡單的、顯性的物理變化、變化過程及關系；在高水平時，幼兒能綜合運用感知覺，探究發現事物較為復雜的內隱的結構、功能關系。

三、依據關鍵發展性指標創設幼兒科學探究的合適環境

1.熟悉的場景化環境創設

如對應培養目標“親近自然，喜歡探究”，科學探索區域創設需要具備一定的穩定性，以幼兒身邊熟悉的環境為基礎，把握課程目標要求，有計劃地、分先后地呈現新鮮事物，有效激發幼兒大腦中“圖式”與環境的連接。在熟悉、安全的環境中，幼兒更容易產生與新事物“互動”的需求，從而產生關心了解新事物的探究行為，并隨著認知的積累，對自己感興趣的問題開展持續的探索、追問等。幼兒對應的關鍵經驗也隨之增加，水平不斷提高。

2.有效的角色化情景創設

隨著年齡的增長、幼兒認知能力與水平的提高，幼兒探究行為中向成人詢問或求助，及與同伴互動等行為會逐漸增多。探究行為水平發展越高，群體行為越明顯，角色分工合作情況越突出。如在培養目標“具有初步的探究能力”，幼兒科學探究目標及教育建議中對應的三個年齡水平描述“3-4歲時愿意分享在觀察中的發現，到4-5歲時樂于交流探索的過程和結果，再到5-6歲時探究中能與他人合作與交流”。在已有的較為穩定的角色化情景中，低水平的探究活動里，幼兒進入的是每人說一句話的角色情景，有角色游戲的規則要求，也有自己觀察探索的發現與感受。到了探究行為的中等水平時，幼兒的角色互動頻次、深度都有了不同層次的提高。互動交流不僅僅是感知覺的直白反映了，而是更多交流探索的過程與結果情況。到高水平時，幼兒與他人的交流、討論、合作就更為頻繁了，也逐漸出現質疑、猜想等互動討論現象。

四、依據關鍵發展性指標提供幼兒科學探究的適宜材料

1.材料提供注意“量”：豐富多樣

科學室（區）應設置陳列（呈現）區域及材料貯存空間。有豐富多樣的材料品種、類別的同時，每個單一品類都應有落實小組探究的材料數量，并根據幼兒關鍵經驗形成的需要，及時投放到陳列區域中，為幼兒探究活動提供便利性。

如在培養目標“在探究中認識周圍事物和現象”，對應的三個水平描述“3-4歲時能分辨物體大小等的不同，到4-5歲時能感知物體形態變化等簡單物理現象，再到5-6歲時能發現影子等常見的物理現象產生的條件等”。幼兒的科學學習從操作材料的對比中開始，豐富的材料及大量關聯性的材料提供，有助于激發與維持探究活動。筆者所在的幼兒園創設了“航空飛行區域”，提供了豐富的飛行器模型，及制作各類型飛機的材料、工具。幼兒很快能通過相應的環境與材料的互動，調出之前在生活中接觸的或是電視上看到的航天飛機、空間站、火箭等大腦“圖式”，并以“模仿、再現”的形式，開展了一系列探究活動。

2.材料呈現強調“度”：投放策略

幼兒探究材料的適度投放，是基于教師讀懂幼兒的需求，并及時、高效地整合材料資源予以呈現的過程。當現有的環境、材料引發孩子主動的探究行為時，如何理解幼兒探究活動的方向，并及時在可能要到達的關鍵點上準備恰當的操作材料，提供充足數量的支持性素材，這正是材料投放策略中把握“度”的關鍵所在。

如培養目標“具有初步的探究能力”，對應的三個水平描述“3-4歲時能用多種感官或動作去探索物體，到4-5歲時能用圖畫等符號記錄，再到5-6歲時能自己猜想，用數字、圖表等記錄”。如何針對孩子的需求準確投放操作材料？這時教師要多關注認知方式為“場獨立”的孩子，這些孩子會更容易引領大家往自己的探究方向發展，而認知方式為“場依存”的幼兒很快被吸引過來（李壽欣，2006）。及時投放相應的實驗器具、記錄材料及工具等，更應關照當下及即將到來的需要。清理不需要的材料也是材料投放的重要環節。可讓幼兒在適量的材料中選擇，但要把握好無關材料的數量，避免造成活動干擾。

五、依據關鍵發展性指標給予幼兒科學探究的持續支持

1.有溫度的情感支持

從影響探究活動質量高低方面來看，幼兒在活動中與他人的互動顯得尤為重要。是積極的肯定還是消極的否定，是循循善誘、有效支持推動，還是漠視需求、甚至阻止操作，對幼兒探究行為及探究學習質量起截然不同的效果。探索活動中的“他人”主要指組織活動的教師及一起活動的同伴。

如培養目標“具有初步的探究能力”，對應的三個水平描述“3-4歲時能關注動作所產生的結果，到4-5歲時能大膽猜測答案，再到5-6歲時能用方法驗證自己的猜測”。幼兒“預測猜想”的關鍵經驗形成過程中，需要相應的溝通互動，可以是語言類溝通，也可以是非語言類互動。但不管幼兒的猜想是否貼合實際，教師都應給予肯定的目光，并支持幼兒動手嘗試、用心探究。對不同水平的幼兒，教師應做好適宜的回應。在不斷深入的科學探究活動中，“預測猜想”的結果逐漸被“證實”或“證偽”。而在結果最后呈現時，幼兒在探究過程中的互動與促進，已習得了應有的關鍵經驗。

2.有策略的資源支持

若只向幼兒園內看，只是調整教師的主觀能動性，用好園內的一切可利用物資，還是無法跟上日新月異的時代發展步伐。幼兒的探究學習能力，常常是超出成人想象的。幼兒園應有計劃、有策略地挖掘資源，拓展幼兒科學探究的空間廣度與深度。

筆者所在的幼兒園，就聯合所在行政區圖書館成立了“微書房”項目，以幼兒園圖書閱覽室為連接點，配備相應設備，與所在地整個地級市圖書館系統對接，實現一點“通借通還”，讓幼兒園藏書從3000冊巨量擴張至約2500萬冊。同時，為每一位幼兒及家長辦理了免費借閱證。探究活動延續的支持，可通過班級指導借閱等活動，由家長陪伴孩子一起“親子閱讀”而進一步開展探究學習。如培養目標“在探究中認識周圍事物和現象”，對應的三個水平描述“3-4歲時能感知天氣對生活的影響，到4-5歲時能發現不同季節的特點及其對人的影響，再到5-6歲時感知并了解季節變化的順序”。這種探究活動完全不受限于科學探索區內，教師可引導幼兒，讓探究行為延伸到家庭、社區，根據不同水平層次，開展相應的探究互動，有效促進幼兒相關關鍵經驗的習得。