新手教師與熟手教師師幼言語互動行為的比較研究

廖晶

【摘 要】借助FIAS分析新手教師和熟手教師在集體教學活動中師幼言語互動行為，可以發現，新手教師和熟手教師都表現出和諧融洽的課堂氛圍，但熟手教師更能創設平等、愉悅的氣氛。在教學傾向上，新手教師傾向于直接影響的方式，而熟手教師傾向于間接影響的方式。在言語結構上，新手教師的言語比例較大，師幼互動呈現問答模式的單義功能，而熟手教師的活動中幼兒話語權較大，互動呈現師幼交互作用的對話功能。因此新手教師應發揮幼兒主體性，建立多向互動模式；重視互動中的高情感投入；傾聽觀察幼兒，提高教育敏感性。

【關鍵詞】師幼言語互動 新手教師 熟手教師 FIAS

【中圖分類號】G61? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）05-25-04

師幼言語互動是指師幼雙方圍繞某一問題展開，通過有聲言語或無聲言語的方式交換信息或行為的過程，雙方可能通過反饋在心理或行為上發生一定改變。［1］幼兒園集體教學活動中，師幼言語互動不僅僅承擔交流、傳遞信息的作用，而且也是教師的一種教學支持策略，直接影響教學活動的效果和教育質量。美國學者弗蘭德斯認為，“評價一堂課的最佳方法是對課堂內的師生語言行為進行互動分析”［2］。因此，他提出了弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，本文簡稱FIAS）。該系統是研究分析課堂師生言語互動行為的理想方法。因此本文以FIAS為研究工具，分析新手教師和熟手教師在集體教學活動中的師幼言語互動行為，力求以量化的方式相對客觀地呈現不同專業發展階段教師的師幼互動差異。

一、研究對象與研究方法

（一）研究對象

本文選取一位新手教師和一位熟手教師為研究對象。其中，新手教師是三級教師，教齡為4年；熟手教師是一級教師，教齡為18年。選取兩位教師開展的相同年齡段、相同教學內容的小班數學活動“認識上下”為研究課例。

（二）研究方法

借助FIAS，通過現場觀察和錄像記錄的方法對不同專業發展階段教師在集體教學活動中的行為進行編碼，以此分析新手教師和熟手教師的師幼互動。

FIAS由“編碼系統”［3］、編碼說明解釋標準、數據分析矩陣表格等部分組成。編碼系統由教師言語、學生言語、沉默或混亂三個部分組成，用編碼1～10表示10種課堂言語互動行為。為了適合幼兒園集體教學活動的評價和分析，本文采用改進型的FIAS為評價工具。改進型編碼系統增加了幼兒言語和材料互動兩個方面的內容，把編碼9幼兒主動說話進行細分，增加幼兒與同伴討論、師幼與材料互動等行為的編碼，使該編碼系統能夠反映集體教學活動中幼兒與同伴、材料與師幼互動的內容，如表1所示。

二、研究結果與分析

根據FIAS，本文對新手教師和熟手教師的情感氛圍、課堂教學傾向、課堂言語結構、師幼互動言語曲線等方面進行比較分析。

（一）師幼情感氛圍對比分析

FIAS用矩陣表格中的特定單元格區域的頻次來分析師幼互動中的情感氛圍，分為積極整合格和缺陷格。積極整合格表明教師在與幼兒交流時能積極地響應、調整與幼兒之間的情感溝通。缺陷格表明師幼關系緊張、交流不暢，課堂中出現負面情緒。

調查可知，熟手教師的積極整合格頻次遠比新手教師多，由此可以看出熟手教師的上課氣氛更加輕松愉悅，能積極回應和支持幼兒的表達。新手教師和熟手教師缺陷格次數都為0，說明課堂中都沒有出現師幼關系緊張對立的氛圍，課堂氣氛和諧融洽。出現這個結果的原因，一方面是選取的活動案例是公開觀摩活動，教師會特意營造和諧融洽的活動氛圍；另一方面是選取的兩所幼兒園都是省級示范幼兒園，辦學積淀深厚，教師素質相對較高，較為關注對幼兒的情感支持。因此，新手教師和熟手教師沒有表現出差異。

（二）課堂教學傾向對比分析

從教師的控制方式來看，編碼1（接受情感）、編碼2（稱贊或鼓勵）、編碼3（接受或采納幼兒的主張）、編碼4（提問）表示教師的間接影響方式，編碼5（講授）、編碼6（給予指導或指令）、編碼7（批判或維護權威性）表示教師的直接影響方式。從教學效果來看，編碼1（接受情感）、編碼2（稱贊或鼓勵）、編碼3（接受或采納幼兒的主張）是教師對幼兒的積極強化，編碼6（給予指導或指令）、編碼7（批判或維護權威性）代表消極強化。對以上互動行為的比率進行統計分析可得知教師的教學傾向和風格。

從調查中可知，新手教師間接影響與直接影響的比率是53.94%，比率小于1，可知新手教師在活動中采用講授、指令、批評等直接影響方式多于接受情感、鼓勵、采納意見等間接影響的方式。熟手教師的間接影響與直接影響的比率為105.20%，比率大于1，可知在活動中熟手教師更多采用接受情感、鼓勵、采納意見等間接影響的教學方式。從教學效果看，新手教師和熟手教師的積極強化與消極強化的比率分別為105.50%、144.00%，兩者的比率都大于1，說明新手教師和熟手教師在活動中更多采用積極強化的方式。這個結果與前文對課堂氛圍的分析是一致的，教學活動中新手教師和熟手教師較少使用批評、指令等消極互動方式，因此課堂氛圍良好。

（三）課堂言語結構對比分析

改進型的FIAS編碼1～7是教師的互動言語，8～10是幼兒的互動言語，分別計算其占總數的比率可以反映教師和幼兒的參與情況，由此分析教學活動中的結構特征。

分析新手教師和熟手教師言語中的提問比例，發現新手教師和熟手教師在活動中的提問比率分別為29.00%、44.00%，高于常模26，說明新手教師和熟手教師都注重運用提問引導幼兒積極參與活動。熟手教師的提問比率遠高于26，可知熟手教師在教學活動中更善于運用提問這一互動方式引導思考討論。

新手教師和熟手教師言語比率分別為76.64%、59.96%，常模為68，數據越大，代表教師在活動中的話語權越重，且占據主要地位；幼兒言語比率分別為9.44%、12.55%，常模為20，數據越大，說明幼兒在活動中的參與程度越大。新手教師的言語比率遠高于常模68，而幼兒言語比率遠低于常模20，可知新手教師組織的集體教學活動以教師為主，活動氛圍更高控。熟手教師的言語比率遠低于68，幼兒言語比率為12.55%，相對較高。相比新手教師，熟手教師給予了幼兒更多的表達機會和空間，但是新手教師和熟手教師組織的活動中幼兒言語比率都低于常模20，說明活動中幼兒表達的機會都較少。進一步分析教師言語中受幼兒驅動的比率，新手教師和熟手教師言語中受幼兒驅動的比率分別為49.32%、59.09%，熟手教師的比率遠高于新手教師，說明熟手教師的言語行為更關注幼兒的反應和行為，呈現以教師主導、幼兒主體的互動模式。新手教師和熟手教師的教學過程也進一步驗證了量化研究的結果。以下是新手教師和熟手教師的教學實錄。

1.新手教師“認識上下”教學片段：

師：柜子的上面藏的是熊寶寶，熊爸爸藏在哪里？

（幾個幼兒用手指圖片）

師：我們一起說，小熊爸爸坐在床鋪上。（很少有幼兒說）真的難不倒你們，最后來看看，他不是在衛生間，也不是在房間，那是在什么地方？

幼：不知道。

師：熊爸爸藏在什么地方？

幼：樓梯。

師：樓梯的上面還是下面？

幼：上面。

2.熟手教師“調皮的彩蛋”教學片段：

師：小燕你說說看，彩蛋在哪里？

小燕：在樹上。

師：哦，她說彩蛋在樹上。

幼1：我剛也說在樹上。

師：你的答案和她一樣對不對？你也發現了彩蛋在樹上。

幼2：我也發現了彩蛋在樹上。

師：你說得很好，那請別的小朋友也說說好不好？

從上述的課堂實錄中可以看出，新手教師傾向于“教師提問—幼兒回答—教師再次提問”的問答模式，這種活動中幼兒是被動參與的。新手教師注重幼兒學習的結果，當幼兒沒有說出正確答案時，教師會直接講授，對于意料之外的行為會忽視。熟手教師傾向于采用創造性的詢答模式進行提問，更關注幼兒的行為和感受，善于接受、利用幼兒的觀點，更加尊重幼兒的話語權。有研究者認為口頭文本具有單義功能和對話功能兩層作用，單義功能主要表現充分傳達意義，對話功能能在交流中產生新的意義。在課堂互動中，“當對話功能占據課堂對話的主要地位時，此時的師幼互動言語便成為思維的有效工具”［5］?；谝陨戏治隹芍率纸處煹难哉Z互動呈現傳達意義的單義功能，而熟手教師的言語互動具有對話功能，能促進幼兒思維的發展。

（四）師幼互動言語曲線對比分析

統計活動過程中教師和幼兒每分鐘言語互動行為的比率，筆者繪制出新手教師師幼言語互動行為比率圖（圖1）和熟手教師師幼言語互動行為比率圖（圖2），可以直接看出師幼言語互動的波動情況。

由圖1、圖2可知，新手教師的言語比率曲線與幼兒言語比率曲線相距較遠，教師言語比率曲線始終高于幼兒言語比率曲線，說明教學中始終以教師為主，教師對課堂的控制度高，呈現低質量的師幼互動。熟手教師的師幼互動行為比率圖對稱性較好，說明熟手教師對課堂的控制度更好，言語有效性較高。從波峰和交錯性來看，新手教師中幼兒言語曲線一直較為平緩，且位置較低，說明幼兒在活動中的自主表達空間較少。熟手教師的幼兒言語曲線呈現多個高峰，說明幼兒在活動中有較多積極自主表達的機會。另外，整個活動中呈現“教師言語高峰—幼兒言語高峰”［6］的模式，由此說明熟手教師注重對幼兒的引導和支持，善于啟發思考，并能以恰當的反饋方式引發幼兒新的討論。

對比教師教學活動片段，新手教師在14～17分鐘為幼兒操作環節，但是這個環節教師的言語行為比率依然居高不下，說明新手教師在幼兒體驗操作探究環節給予的指導與干預過多，過多的干預不利于幼兒的有效體驗與感知。熟手教師在9～13分鐘、17～21分鐘為幼兒操作環節，而這兩個時間段剛好是教師言行的低峰，說明熟手教師在幼兒操作環節更注重對幼兒的觀察，給予了幼兒大量自由、自主探究的空間。

三、結論與建議

借助FIAS研究新手教師和熟手教師在集體教學活動中師幼言語互動行為，可以發現新手教師存在一些不足，例如教師話語權較重、控制性較高；幼兒表達探索空間不足，呈現被動接受學習；師幼互動質量較低，難以實現對話功能。因此，本文為提高師幼互動質量對新手教師提出以下建議。

（一）重視幼兒主體地位，建立多向師幼互動模式

在集體教學活動中新手教師顯得較為高控，占據主導地位，掌控了師幼互動的方式、內容，以致幼兒始終處于被動的地位。例如活動中教師設計了讓幼兒帶領小蝴蝶飛到各種物品上的操作環節，以幫助幼兒鞏固對“上下”方位的認識，但是在活動中教師一直占據主導地位，不斷對幼兒發出小蝴蝶飛行地點的指令，全班幼兒都跟隨教師的指令被動操作，以致操作環節流于形式，幼兒缺乏自主探索、主動表達的機會。導致這一狀態的最大原因是新手教師在集體教學活動中普遍采用單一的控制方式，例如教師和集體、單獨個體的交往互動過多，教學過程以講授為主。有研究表明，“教師與學生小組的互動，甚至分組行為本身都會對學生行為和教師行為以及對師生互動產生一定影響，最終影響課堂互動的整體效果”［7］。因此教師應該重視發揮小組的作用，多設置分組活動，增加有意義的師幼、幼幼互動機會。［8］在小組活動中教師可以充分發揮幼兒的主動性、能動性，激活全員交往互動，讓教師與集體、教師與小組、教師與幼兒、幼兒與幼兒之間進行多向的交互作用，激發幼兒自己去發現、探究、解決問題，從而建立高質量的多向師幼互動模式，提高師幼互動質量。

（二）重視師幼互動中雙方的高情感投入

新手教師尚處于“求生”階段，在理論知識和實踐之間存在矛盾，不善于把靜止的、確定的理論知識運用于復雜的、不確定的教育情境中。具體表現為在集體教學活動中關注知識傳授、技能獲得等教學目標的實現，在活動中會期望按照自己預設的框架開展教學活動。所以新手教師傾向于采用講授、指令等直接影響的互動方式，而忽略了積極氛圍、正向情感等隱形互動環境的創設，以致呈現教師高控，低質量互動的狀態。師幼互動是師幼雙方“以情感為基礎的”“相互作用”［9］的過程。只有教師和幼兒投入了高情感，才能創設積極、平等、友愛的課堂氛圍。在這樣的課堂氛圍中，幼兒才具有安全感，從而能夠大膽表達、自主操作、主動提問，真正成為活動的主人。教師才能看見、尊重、追隨幼兒，真正做到以幼兒為主。因此，在集體教學活動中，首先，新手教師應該創設寬松、平等、活躍的課堂氛圍，給予幼兒自主表達和探索的空間，讓幼兒有投入情感的機會，與教師建立聯系。其次，師幼互動時可以有意識地使用一些描述心理狀態或表達自己和他人情感狀態的語言，以接納幼兒的情感。最后，新手教師在活動中要關注幼兒的學習過程和學習方式，發現幼兒的情感需求，在情感上與幼兒所傳遞的信息達成共識，并及時接受、表揚、鼓勵、肯定幼兒。

（三）傾聽觀察幼兒，提高教育敏感性

新手教師言語中受幼兒驅動的比例較低，說明教師的言行較少關注幼兒的反應，缺乏對幼兒行為表現的觀察與反饋。由此可見，新手教師在教學活動中缺乏教育敏感性。教育敏感性是高質量師幼互動必備的特征之一，包括情感敏感性和能力敏感性兩個方面。情感敏感性指在師幼互動中教師能通過幼兒的表情、動作、眼神等行為覺察幼兒的情緒、情感需求，并且能夠理解幼兒出現這些行為或者觀點的原因，進而能用恰當的語言、表情、眼神、動作及時給予鼓勵和關愛。這就要求教師在教學活動中能以尊重的態度悅納幼兒。能力敏感性指教師在師幼互動中“及時回應幼兒學習”［10］的能力。能力敏感性強的教師表現出來的師幼互動就像打球，教師能接住幼兒拋過來的球，并且能以適當的方式拋回給幼兒。這就要求教師在活動中深入觀察幼兒的行為，審視幼兒的表現，傾聽幼兒的想法，關注幼兒的需求，接納幼兒的觀點，從而在教學過程中發現幼兒學習的最近發展區，進而采用適當的教學支持促進幼兒的發展。教育敏感性強的教師在活動中能根據幼兒的行為表現，及時發現問題，并且知道幼兒為何會有這種行為表現，從而為教師的反饋和回應提供參考依據。總之，教師在活動中需要觀察和傾聽幼兒，對幼兒的行為隨機應變，及時做出正確的判斷和應對，從而使師幼互動產生對話功能，在師幼交流中生發出新的意義。

【參考文獻】

［1］李麗，魏玉華，張長英．幼兒園教師關于教學活動中高質量師幼互動特征的內隱觀分析［J］．學前教育研究，2017（10）：38-48．

［2］張一春．教育技術研究方法［Ｍ］．2版．南京：南京師范大學出版社，2015：152．

［3］施恒．弗蘭德斯師生言語互動分析系統：結構、應用與改進［D］．武漢：華中師范大學，2017：摘要I．

［4］王曉芬．基于FIAS幼兒教師言語互動行為性別差異研究［J］．內蒙古師范大學學報（教育科學版），2015，28（4）：38-42．

［5］同［4］42．

［6］同［4］41.

［7］亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究［J］．比較教育研究，2001（4）：46.

［8］黃娟娟．幼兒園半日活動中師幼互動類型及成因的社會學研究［J］．上海教育科研，2009（2）：43-46．

［9］黃娟娟．集體學習活動中積極有效師幼互動模式構建的研究［J］．教師教育研究，2012，24（3）：84．

［10］同［1］44.