指向體育教師課程領導力的卓越教師工作室研修實踐

韓兵 韓金明

摘? 要：課程領導力是體育教師專業能力發展的核心能力之一，是推進學校體育改革的關鍵環節和重要影響因素。北京教育學院體育與藝術教育學院在“卓越教師工作室”和“特級教師工作室”研修項目實踐中，通過研修導向、主題引領、課程設置、培養方式和成果要求等環節，提升骨干教師的課程領導力，在推進課程改革和促進教師專業發展方面進行了積極的嘗試和探索。

關鍵詞：體育與健康；教師課程領導力；卓越教師工作室

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2023）06-0044-03

高質量教師是高質量教育發展的中堅力量。在體育與健康課程改革的大背景下，培養一批具備“課程領導力”的優秀教師，既可以有效提升體育教學質量，帶動區域內教師隊伍的整體提升，也能夠促進課程改革的深入開展和課程標準的落地實施。2017年至今，在北京教育學院體育與藝術教育學院的統一安排下，筆者等人先后組織和實施了2期“卓越教師工作室”，并正在進行1期“特級教師工作室”研修項目；項目組將“課程領導力”作為研修工作的抓手和主要目標，進行了積極的嘗試和探索，取得了一定的成果，積累了一些經驗，為首都體育教師隊伍建設發揮了添磚加瓦的作用。

一、教師課程領導力的內涵及其價值分析

（一）教師課程領導力的內涵

課程領導力的研究源于歐美，后隨著我國基礎教育課程改革中建設“三級課程體系”的工作要求而被關注。最初“課程領導力”被認為是課程專家或學校校長的專屬概念，普通教師更多承擔的是執行課程的角色和任務。隨著改革的不斷深入，“教師是課程的實施者，也是課程的創造者”的理念逐漸被人們所接受，教師課程領導力及其意義也隨之得到重視，并成為教育領域的研究熱點之一。綜合相關研究成果，教師課程領導力是指教師為實現課程愿景、促進學生發展而呈現出來的自主實踐課程的能力，包括課程標準理解、制訂實施方案、開發課程資源以及課程實施等多種能力的集中體現。它不僅呈現于課堂中對學生的學習引領過程，也能夠在學校、同事、家長中產生影響好和發揮作用[1]。

（二）提升體育教師課程領導力的意義

1.推進課程改革深入

教師的課程領導力決定著課程的生命力。美國學者古德萊德曾提出課程的“五個層次”，即“理想課程”、“正式課程”、“領悟課程”、“運作課程”和“經驗課程”；我國學者吳康寧也曾提出“法定課程”和“師定課程”的概念[2]。二者的共同之處在于，無論是國家課程、地方課程以及校本課程等，都需要通過教師的理解、轉化和實施，才能成為學生學習真實發生并有效獲得的課程。因此，體育教師的課程領導力，在很大程度上影響課程改革推進和課程標準的落地實施。

2.服務學生全面成長

“以學生為中心”是本輪課程改革倡導的理念之一。體育教師作為學生體育與健康學習活動的設計者、體育鍛煉和健康生活的指導者，如果能夠準確地理解課程標準和理念，并結合自身的聰明才智，創造性地落實到教學實踐活動中，設計和實施體育與健康課程的教與學，必將對學生運動能力、健康行為和體育品德等核心素養的培養產生重要的影響[3]。

3.促進教師專業提升

能否站在課程的高度思考自己的教育教學行為，決定教師專業發展的遠度和廣度。通過對體育教師的觀察，發現少數教師存在將注意力過多集中并停留在研究和運用教學技巧的層面上，缺乏從課程層面反思的意識；對于教育教學和學生發展中出現的各類問題存在局限性，甚至出現背離課程目標“初心”的現象。相比之下，具備課程領導意識的教師更善于將自己的教學經驗納入理性思考之中，會經常反思自己教育行為與課程愿景的一致性，并在此基礎上逐漸形成自己的教育理念和思想，成為在同行中具有影響力和較高威信的卓越教師。

二、提升體育骨干教師課程領導力的實踐探索

在調查實踐和查閱文獻的基礎上，項目組充分論證了將課程領導力作為卓越教師專業成長必備能力重要組成部分后，明確了工作室的研修指向，以市區級體育骨干教師為對象，開展了三輪不同主題的研修工作室實踐（表1）。

（一）觀念強化：激發骨干教師的課程領導意識

意識決定行為，教師的課程意識影響其參與課程實施的行為和效果。在研修工作室啟動之初，項目組對參加工作室的教師進行了問卷調查，了解他們的課程意識、參與課改實施的態度以及與課程相關的教育學知識等。結果顯示：隨著教師專業發展層次的提升，關注課程的意識和積累的課程知識也相應增加，如市級骨干教師普遍優于區級骨干教師；與此同時，仍有部分教師秉持“課程是課標組專家需要考慮的問題，教師只需會使用教材教課就可以了”的想法。這也充分說明提升教師的課程領導力需要從強化課程理念抓起。

1.專業引領，豐富教師課程知識

利用北京教育學院作為教師職后發展專門院校的優勢，項目組聘請了教育學、課程論等領域的專家，為骨干教師開展課程和教學理論的專題講座，引導教師了解課程的內涵與價值、歷史發展和范式演變等，認識到教師在課程實施鏈條中的主體性作用，激發其課程領導意識。

2.名師說法，強化課程領導責任

項目組安排體育學科專家的講座，從宏觀層面分析體育與健康課程在學校育人功能中的價值和地位，引導體育教師“跳出學科看體育”。同時聘請體育特級或正高級教師進行現身說法和深入交流，進一步激發了教師打破固有思維的勇氣和提升課程領導力的信心，幫助教師從責任意識方面實現“從教書到育人”的提升。

3.直面改革，確定研修主題方向

主題是研修項目的核心，也是構建和實施研修活動的中心。在提升教師課程領導力的項目整體理念下，項目組緊扣學校體育教學改革方向，從推進課程改革和課標落實的需要出發，梳理其中的重點、難點和熱點問題，確定研修主題方向，作為提升課程實施質量的突破口；引領骨干教師在提升自身專業素養和教科研能力的過程中，發揮課程領導的權利和責任。

（二）研習課標：明確骨干教師的課程發展愿景

課程標準是由國家教育行政部門頒布的教學綱領性文件，是黨和國家教育方針的具體呈現。只有深刻和準確把握國家出臺的課程方案、課程標準的理念和要求，教師才能在實施課程的過程中少走彎路，保證把國家要求的教育目標、內容和教學要求等準確落實到課堂中。為此，項目組始終將研習課標作為研修課程的重要組成部分，采用“學—思—講”的具體方式，引領教師深入學習和理解體育與健康課程標準的理念、要求等，形成與課程標準高度一致的課程愿景。

1.“學”是了解掌握課程標準要求的前提條件

從《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》到《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》，項目組為教師學習和了解課程標創造多種學習途徑，提供各種便利條件。學的途徑包括自學和集體學習等形式，前者以精讀課程標準原文和課標組出版的解讀為主，后者則包括線上和線下等途徑參加課標組專家的專題講座課程等。

2.“思”是吸收消化課程標準理念的關鍵環節

項目組要求教師在學習課程標準后，在忠實于課程理念和課程標準要求的前提下，結合自身開展體育教學的實際，圍繞工作室確立的研修主題，對如何在課程內容、教學方式等方面進行創生等開展深入思考，探索課程實施的有效化和學生學習過程的最優化。

3.“講”是交流加深教師課程理解的有效途徑

項目組先后組織了多輪次“骨干教師講課標”的活動，要求學員在工作室研修主題的范圍內，結合自身優勢自選主題開展微講座。講的內容包括對課程標準的理解和研學心得、在學習和思考過程中遇到的問題和困惑等。講座的對象既有工作室的同伴，也包括所在區域的其他教師，甚至還有項目組邀請來的教研員老師。“講”的過程既是觀察和診斷骨干教師對于課程標準思考深度以及是否存在偏差的“放大鏡”，也是組織頭腦碰撞、交流教育智慧、形成統一愿景、實現共同提升的有效途徑。

（三）任務驅動：發揮骨干教師的課改先鋒作用

課程實踐是課程領導力形成和發展的源泉。在推進課程標準落實的過程中，體育骨干教師要承擔起“摸著石頭過河”的“先鋒隊”責任，結合自己所理解的課程標準理念和要求，制訂課程實施計劃并落實于課堂實踐之中。作為集“教師培訓+學科促進”任務為一體的研修工作室，在為期兩年的研修時間內，制定入室教師的長期和短期研修任務，以任務驅動的方式，力爭實現推進課程改革深入和促進教師專業成長同步發展的研修目標。

1.“分工+協作”開發課程計劃和課程資源

項目組對工作室的研修成果任務進行分解，入室教師按照所任教學段、年級、專業特長等，承擔相應的分解任務，組織形成二級研究團隊，完成開發相應的課程實施計劃和課程資源的任務。在分工的基礎上，項目組定期組織階段成果匯報與交流活動，鼓勵工作室成員共同協作和相互支持，并根據需求組織集體學習、專家答疑等活動，保證課程計劃和資源開發的順利進行。

2.“行動研究”指導教學實踐活動

行動研究是適宜一線教師開展教學研究的研究范式，也是實現課程標準所提出的“教學即研究”的最佳途徑。為此，項目組組織“在行動中學習‘行動研究”的專題課程，幫助工作室教師掌握行動研究的方法。在此基礎上，要求教師使用行動研究工具，對自己負責開發的課程計劃和課程資源等進行至少一學期的實踐檢驗，通過“邊教學，邊觀察，邊反思，邊改進，邊總結”的方式，完善和提升成果的質量。

3.“教研+科研”結合推廣研修成果

項目組整合多方資源和搭建平臺，推廣和宣傳工作室教師的研修成果，在推進課程改革的過程中發揮更大的輻射和影響作用。首先，利用我院承擔“國培計劃”和市級培訓的優勢，組織包括專題論壇、教學觀摩等教研活動，構建由工作室教師擔任主要培訓講師的“二級培訓”等，實現與來自各省市和北京市各區的體育教師的深度交流。其次，通過申報市區級教育規劃和中國教育學會、北京市教育學會專項課題、撰寫和發表論文、結集出版成果書籍等多種方式提煉工作室研修成果，出版了《學生運動能力發展指南》《基于運動能力發展的體育教學探索》等書籍，目前《體育課堂中需要學習的48條健康知識》一書也已經進入出版流程中。

（四）多維發展：體現骨干教師的課程領導價值

提升體育教師課程領導力是一種“三贏”的努力，受益的不僅有工作室成員自身的專業發展，還有他們背后的共同研修團隊的成長，以及促進了體育與健康課程改革的整體推進（表2）。

1.個人專業發展

教師課程領導力不同于一般意義中的“領導”；教師作為領導者，依靠的不是職位，而是廣博、深刻的知識和成熟的經驗[4]。教師通過課程理解、課程開發和實施的實踐，不僅夯實了自身的理論基礎和實踐能力，增加了專業成長的內在動力，也在此過程中擴大了專業威信和影響力，為其專業發展形成了良性外部環境。在已經結業的兩期卓越教師工作室項目的12位教師中，有4人次晉升為特級教師，5人次晉升為正高級教師，還有2位骨干教師走上了學校校長和副校長的崗位。他們在落實國家和地方課程的同時，也在規劃和開發具有學校特色的校本課程，在工作中兌現他們的課程領導力。

2.團隊素質提升

研修共同體是實現教師課程領導力快速提升的最佳模型。卓越教師的課程領導并不是單向的教導或指導其他教師的進步；不同發展層次教師在課程互動、經驗連接、研討交流、協同合作等過程中，也可以發揮相互鼓舞和智慧互補的作用。從卓越教師工作室中得到發展的不僅僅是12位入室教師，還包括他們背后的“二級研究團隊”，以及從交流展示活動和次生培訓活動受益的教師們。如工作室成員開發和指導的課例中，涌現出入選全國第九屆中小學體育與健康優質課展示活動大會展示的優秀課例。

3.學科改革推進

研究發現，教師的不安全感和孤獨感是對課程變革產生抵制和拒斥心理的重要原因之一。指向教師課程領導力提升的工作室項目開展，在體育教師中培養了課程改革的“種子”；他們不僅在工作中實踐和落實課程改革的理念和要求，也能夠鼓勵和吸引更多的體育教師對課程改革產生熱情，主動接納課改理念，推進課標實施，推進體育與健康課程改革的深入，共同實現體育與健康課程的愿景目標。

三、結語

體育教師課程領導力的發展過程，是教師自身課程意識覺醒的過程，是教育智慧和創新能力激發的過程，也是體現其堅定的專心信念和強烈的課程育人責任感的過程。體育教師課程領導力的提升，不僅需要教育行政管理部門和學校創造良好和寬松的外部環境，還要求教師培訓和教科研機構提供課程領導力提升方面的專業支持，引領更多個體投入到當前的體育與健康課程改革和課程標準落地的研究和實踐工作中，幫助更多個體成為“名師”，走向“卓越”。

參考文獻：

[1]陳國民，祝懷新，林楊.教師課程領導力的內涵詮釋、構成要素與實踐路徑[J].中國教師，2022（05）.

[2]張聰.從“我即課程”到“課程即我”——核心素養背景下教師課程領導力提升內在理路[J].中國教師，2022（05）.

[3]趙洪波.新時代背景下體育教師課程領導力內涵生成困境及提升路徑[J].南京體育學院學報，2020，19（09）.

[4]汪敏，朱永新.教師領導力研究的進展與前瞻[J].中國教育科學（中英文），2020，03（04）.