場認知風格在國內外語教學中的研究綜述

雷丹　高楠

摘 要：隨著第二語言習得的興起，場認知風格作為一個影響學習者個體差異的重要因素，在英語教學中，逐漸引起了許多學者的廣泛關注。本研究采用了定量研究和定性研究相結合的方法，對國內20年以來場認知風格在外語教學中的研究進行了梳理，內容包括（1）場認知風格的形成及發展；（2）場認知風格在外語教學中的研究現狀。在此基礎上，對當前我國外語課堂教學中關于場認知風格研究的不足進行了簡要的評述，并展望了其未來的研究方向。

關鍵詞：場認知風格；外語教學；國內

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）04 — ０136 — ０5

一、引言

二十世紀六十年代以來，我國外語教學的重心由教師逐漸轉向了學生，強調學生在課堂上的主體性和創新性。當前，學習者的個體差異是外語教學研究的一個焦點，而場認知風格作為認知風格理論體系中一個重要的分支，已經引起了研究者們的廣泛關注。本研究根據中國知網（CNKI）的學術期刊發文量，對國內20年（2002—2022年）以來，場認知風格在外語教學中的研究現狀及其趨勢做一個較為全面的述評，以期對未來國內有關場認知風格與外語教學的研究提供幫助。

二、場認知風格的形成及發展

一般認為，認知風格指的是個體在接收和加工信息的過程當中，所表現出的慣有的、習慣性的偏愛方式。它既包括了個體在認知過程中所存在的差異，例如感知、記憶、想象及思維的差異，同時也包含了在人格形成的過程中，個體對事物的態度和動機等認知能力及功能方面的差異。場認知風格便是認知風格理論體系中一個重要分支。

（一）場認知風格的概念

場認知風格，是由美國心理學家和格式塔學派的杰出代表人物威特金在二戰時期提出的。所謂“場”，即是人們所處的，用來感知、想象、思考及其他行為模式的外部環境。威特金等人為了區分個體的場認知風格，以鑲嵌圖形測驗（EFT）作為研究工具，對個體的場認知方式進行了測量。該項測驗主要由兩種圖形構成：較為復雜的圖形和較為簡單的圖形，觀察和確認被試能否從一個復雜圖形中找出隱藏在內的簡單圖形。結果發現：有一部分被試能夠不受復雜圖形的影響，成功地在其中找出簡單圖形；還有一部分被試受復雜圖形較大的影響，很難從其中找出隱藏在內的簡單圖形。威特金指出：“當呈現一個具有支配作用的場的時候，比較場獨立的個體傾向于克服場的組織，或重新構建它，而場依賴的個體傾向于依附于給定的場的組織［1］”。因此，依據個體對外部環境的依賴程度，可以將其分成場獨立型和場依存型兩種認知風格。

（二）場認知風格的特點

場獨立型的個體不會輕易被外界的人或事情所左右，能夠做出自己的判斷，更多是依賴于自我本身的內在動機，按照自己想法做出對事物的決定，更加擅長與人文沒有關系較注重發明創造的學科，例如物理和化學等自然科學；而場依存型的個體獨立性差，依賴性強，很容易受到周圍的環境和別人的影響。在多數情況下，需要依賴于他人的提示或者幫助來作出決定和判斷，更喜歡學習具體的知識，社會性較強的學科，例如人文學科和社會學科等。總而言之，兩類認知風格在涵義、學習策略特點、學科興趣偏好、學習環境偏好及教學傾向方式中都具有明顯的差異性，詳見表1。

（三）場認知風格的測量方式

為了區分場認知風格的分類，自1940年起，學者們設計并研究出了一系列有關于場認知風格的測量工具，如棒框測驗（Rod and Frame Test）簡稱為RFT、身體位置調整測驗（Body Adjust Test）簡稱為BAT、旋轉室測驗（Rotating Room Test）簡稱為RRT以及嵌入型鑲嵌圖形測驗（Embedded Figure Test）簡稱為EFT，通過這些測驗去研究個體的垂直感知能力以及他們從復雜圖形中辨別簡單圖形的能力。

RFT是最早使用的測量場認知風格的工具，主要觀察被試能否克服黑暗的房間以及傾斜框架的干擾和影響，調整亮棒，使之與地面垂直。參照自己內心的標準，不易受到房間和框架的影響，能夠將旋轉的亮棒調節到與地面垂直的位置的則為場獨立型認知風格。反之，則為場依存型認知風格，試驗的最后以被試調整位置后的亮棒與地面垂直的偏離角度為評判標準，偏差越小的認知類型被認為具有更高的場獨立性；BAT測驗的原理與RFT測驗類似，但相對于RFT測驗測量工具更加復雜，是以被試者能否在一間專門設計的屋子，調整目標座椅使其垂直于地面為依據，如果受試者能擺脫房子的干擾，而且可以迅速、精確地調節座位與地面垂直，則被認為是場獨立型，相反地，他們更容易被認為是場依存型；RRT測驗與BAT測驗也很相似，需要被試者坐在可調節的傾斜的椅子上，以被試在受離心力和地心引力的影響下，能否調整椅子的位置，使椅子與地面垂直為標準，來測量個體的場認知風格類型；EFT測驗指的是紙質版的鑲嵌圖形測試，主要以受試者是否能夠在復雜的圖形中找到并圈出一個簡單的圖形的能力為標準，受試者必須要排除復雜的背景對自身的影響，如果受試者所畫出的簡單圖形的尺寸和方向都是完全準確的，那么就可以獲得分數。測驗的評判標準為整張卷子的得分情況，得分愈高的人，其對場獨立的認知風格的偏好愈高；反之，越低者則越傾向于場依存型認知風格。

在上述場認知風格測量方式中，鑲嵌圖形測試（EFT）相比其他三種測量方式，操作更加容易，方法更加簡單，只需簡單的工具鉛筆和紙，同時也更加適用于群體測驗，因此在之后有關場認知風格的研究中，鑲嵌圖形測試（EFT）成為了使用最為廣泛，影響最大的測量方法。

三、場認知風格在外語教學中的研究現狀

在國內，關于場認知風格的研究是在二十世紀七十年代末開始的，相較于國外起步較晚，而后隨著場認知風格研究領域的不斷擴大，其研究重心逐漸轉到場認知風格與外語教學的研究中。在中國知網高級檢索中，同時輸入“場認知風格”與“外語教學”詞條，發表年份限定為2002—2022，共篩選出162篇相關研究，其中包括108篇學術期刊論文以及54篇碩博論文。本研究主要是對108篇期刊論文進行梳理和綜述，如圖1所示。

從上述圖中可以看出，從2002至2022年跨度20年的研究中，有關場認知風格與外語教學的研究，從整體上大致呈現出一個“倒V”的形狀。其中，在2010年，場認知風格與外語教學的研究數量達到頂峰，以2010年為分割點，在分割點以前，研究的數量逐年上升，在分割點以后，對于場認知風格與外語教學的研究逐漸呈現出下降的趨勢，在2022年僅發表2篇相關研究。這說明我國近20年時間里，有關場認知風格與外語教學研究的發展經歷了從繁榮到逐漸衰落的過程。

在108篇論文中，通過梳理發現，其中包涵了非實證性研究以及實證性研究兩種研究類型。實證性研究的數量為89篇，非實證性研究的數量為19篇，實證性研究的數量要遠遠高于非實證類研究。

（一）非實證研究

場認知風格在外語教學中的非實證類研究多為綜述類文章，主要是對場認知風格與外語教學研究的現狀以及未來的發展趨勢進行述評。

李志雪和李紹山［2］，通過對過去20多年（1988-2008年）我國學者關于場獨立/依存型認知風格與外語教學關系的研究進行了梳理，結果顯示，這一領域相關的研究在數量上呈現出逐步增加的趨勢。但是也發現，我國學者在該領域的研究無論是在廣度上，還是在深度上都仍然存在一些局限性，深入且系統的實證性研究并不多見，需要在今后的研究中加以改進，以促進該領域研究不斷向縱向發展。

周衛京［3］回顧了50多年以來國內有關二語習得與場認知風格的相關研究，發現目前的研究主要可以劃分成理論研究與實證研究。理論研究側重于對場認知類型的分類，而實證研究更加側重于場認知風格類型與二語習得之間的關聯性。然而，目前對二語習得與場認知風格的研究仍然存在不足，認為主要是由于尚未對二語習得概念的認識、分類等因素有一個全面的理解所造成的。

金海云［4］首先對場獨立/依存型認知風格的形成過程進行了簡要的闡述，其次對兩種理論進行了深入的剖析，最后對場獨立/依存型認知風格各自適合于哪種語言學習的環境與階段進行了歸納和總結，并針對這些特點，給出了一些具體的教學對策，并且認為在當前的英語教學過程中，大多數的教師只注重外在的教學方法，比如課程設置，教材，教學方法等，從而導致其忽略了學生的主觀因素，在今后的教學中，外語教師應該在教學過程中更加重視學生的個性和差異。

（二）實證研究

在場認知風格與外語教學的實證研究中，主要是從場認知風格作為個體差異的角度，圍繞著外語教學中的兩大基本要素——受教育者及教育影響之間展開了大量的研究，這些研究集中在三大主題上：（1）場認知風格與學習者具體能力的相關性研究；（2）場認知風格對學習者英語綜合水平的影響研究；（3）場認知風格特征及其教學策略的研究，具體如表2所示：

場認知風格與外語教學的89篇實證研究中，包括21篇在外語教學中與學生個體某一能力的相關性研究、22篇對學習者英語綜合水平的影響性研究、46篇場認知風格特征及教學策略的研究。通過數量關系可以看出，關于場認知風格的相關性研究與影響性研究的數量基本持平，場認知風格作為一種教學策略的分析性研究的數量要略高于前兩類研究，這也說明了，不論是相關性研究或是影響性研究，都是作為教師個性教學的依據和基礎，其最終的目的是為了讓教師靈活轉變教學策略，從而提高學習者的英語水平，獲得最佳的學習效果。

1.場認知風格與學習者具體能力的相關性研究

有關場認知風格在外語教學中與學生個體具體某一能力的相關性研究，主要是圍繞著外語教學中的基本技能，即聽、說、讀、寫、譯，通過研究場認知風格與聽力、口語、閱讀、寫作及翻譯方面的能力的相關性，有利于學習者更好地掌握英語基本技能。但是，有關場認知風格與學習者口語能力的研究還很少見。

徐曉瓊和徐美花［5］以場依存型和場獨立型兩種認知風格為出發點，對兩種不同認知風格的特征進行比較，以學生自身的認知特征為參照，對他們的場認知風格與聽力水平之間的內在關系進行了調查和研究，發現場依存型的學習者在聽力上的表現要比場獨立型的學習者好，而且發現場依存型和場獨立型的認知風格與他們所學的學科之間存在著緊密的關系，其中，理科類學生則要比文科類學生具有更強的場獨立趨勢。

陳要勤、張積家和王悅［6］以鑲嵌圖形測試為測量工具，從日語中等程度的學生中選出60人，并將這60人作為受試者。通過對場認知風格和日語學生的獨白能力的相關分析，得出以下結論：一是日語學生在語言表達上存在著明顯的差別，二是預先安排好的獨白，更利于場獨立型被試發揮出其自身的優勢；而場依存型學習者表現出的思維方式與日語對話結構和語言策略等都有較高的契合度。

姚琴宜［7］認為在二語習得教學中，閱讀是學習者獲取知識、獲取資訊的重要途徑。另外，在英語教學中，學生的學習策略與認知風格對英語教學有很大的影響。因此，選取了非英語專業一年級的大學生作為被試，運用了一系列的實驗方法，對其閱讀策略的運用與認知風格的相互影響進行了實證分析，結果表明，這兩種類型的學生在整體的運用上是有一定的關聯的，并且，場中間型的學習者較場獨立型和場依存型學習者更加擅長對閱讀方法和策略的運用。

李銀花［8］選取了85名英語專業二年級的本科生為研究對象，要求所有的本科生都在校園網絡上進行英語寫作自學，并對其進行了研究，結果表明：場依存型學生在英語寫作這一輸出類型的學習中具有一定的優勢，特別是在題目的選擇和詞匯的使用上，他們的水平一開始就高于場獨立者，并且一直在不斷地提高。盡管在寫作測試中，場獨立型學習者的作文表現比場依存型學習者差，但是其網上自主學習的熱情在兩個組之間是最高的，場獨立型的學習者可以更快地、更主動地對網上自主學習進行接納和調整。

張嚴［9］通過對不同場認知風格的50位非英語專業大二學生在英語翻譯活動中的同伴互評的表現的研究，結果表明，盡管學生的場認知風格各有差異，但是他們兩者都能很好地接受同學間評價的反饋；在互評前，兩種場認知風格的學習者在翻譯活動中的表現未有較大的差異，而在互評后，場認知風格的影響與學習者表現出極強的相關性；同伴間互評對于具有不同場認知方式的學習者都具有促進學習的效果，且場依存型學習者在學習過程中的提高更為顯著。

2.場認知風格對學習者英語綜合水平的影響研究

在對場認知風格與學習者具體某一能力研究的基礎上，也有很多學者們對學習者英語的綜合水平做了研究，其中多數是以中學生或大學生為研究對象，圍繞其他年齡段學生個體場認知風格的差異對綜合學習水平的影響研究幾乎沒有。如李稚君［10］以中學生為研究對象，發現在英語綜合能力測驗中，以“場”為中心的學習者的成績最好，而“場”依存學習者的分數低于“場”獨立者。張倩［11］運用定性和定量相結合的方式，對大學二年級176名英語學習者的認知風格和英語學習成績進行了全面的考察，并對文科和理科學生的認知風格和英語學習成績之間的關系進行了分析。結果顯示，文科和理科的學生有一定的差別，場獨立型學生數量要高于場依存者，其學習效果也優于場依存型學習者。張雁凌［12］以大學二年級的本科生為研究對象，發現獨立型學生與其英語水平存在著明顯的正向關系。場獨立型學習者更擅長在課堂中學習，而場依存型學習者則更擅長在“自然”的背景下，通過面對面的方式進行語言的學習。周娟和李伯約［13］以高校內不包含英語專業的六個院校本科學生共113人為研究對象，對其大學英語四級成績展開了研究，結果發現：在英語教學中，兩種認知風格的差異并未引起學習成績的明顯差異，而學習策略的使用頻率才是對英語四級成績影響更大的變量。

3.場認知風格特征及其教學策略的研究

學習者的認知風格在一定期限內會表現出相對穩定的狀態，但是，并不代表其認知風格是一成不變的。基于此，許多學者就場認知風格在外語教學中的差異性與相關性提出了不同的教學策略。主要歸納為以下兩種方法：（1）充分放大在學生中占有絕對優勢的認知風格。馮彩燕［14］就大學英語課堂，建議教師應該以場獨立型或場依存型學習者的認知特點和學習行為差異為依據，來選擇在這一學期中要對其進行重點講解的課文：挑選出一些理論性較強的文章，讓場獨立型學習者充分發揮自己的特長。一些與文學作品相關的文章，則讓場依存型學習者去嘗試，最大限度地發揮其認知風格所具備的優勢；（2）促使學生場認知風格進行靈活地轉變。薛維峰［15］根據高職生場認知風格之間存在的不同，認為應當以“做中學，學中做”為指導思想，在進行教學設計與實施的時候，不但要關注課程的內容，更要將重點放在教學載體和表現方式上，采取與高職生認知風格特點相適應的策略和方法。

還有學者如馬雅菊［16］認為外語教師的認知風格應與學生的認知風格相匹配。付娜和徐杰［17］也都認同此觀點，認為更應該把教學看作是一個由老師的“教”和學生的“學”所構成的兩個主體之間相互影響的活動過程。在教學實踐中，教師和學生采用的教學方法和學習策略受制于雙方的認知風格，因此，只有當教師與學生的認知風格相匹配時，師生之間才會產生最好的配合效果。

四、結語

通過對近20年場認知風格在外語教學中研究的梳理，可以發現國內研究數量呈現出逐年下降的趨勢，實證性研究的數量要遠高于非實證研究。實證性研究的主要內容包括學習者個體的場認知風格與其某一具體能力的相關性研究或是對其綜合水平能力的影響研究以及場認知風格特征與教學策略的研究。其中，需要指出兩點不足，首先是在所有的實證研究中，普遍使用的測量工具仍是由美國心理學家威特金提出的鑲嵌圖形測試，迄今為止已有50多年，若想要得出更加精準的認知風格類型，新測量工具的研發是不可或缺的。其次，幾乎所有的實證研究都是以學習者的場認知風格差異為中心，試圖通過對學習者場認知風格的探索，提高外語教學的效果，但是不可否認的是，教師的認知風格同樣也是對教學效果產生影響的一個關鍵因素，師生雙方的認知風格會影響各自的教學策略和學習策略的選擇和使用，因此要堅持相互適應的原則，這樣才能確保獲得最佳的教學效果。

〔參 考 文 獻〕

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Sheerer C.（Ed）Cognition， Theory， Research Promise ［M］. New York， NY： Harperand Row. 1964.

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［16］馬雅菊.認知風格與教學策略的選擇［J］. 渭南師范學院學報，2008，101（03）：62-64.

［17］付娜，徐杰.場獨立與場依賴的認知風格對外語教學的影響及啟示［J］.江西金融職工大學學報，2009，22（01）：133-136.

〔責任編輯：楊 赫〕

收稿日期：２０23 — 04 — 10

基金項目：齊齊哈爾大學學位與研究生教育教學改革研究項目“外語學科研究生課程思政內容建設研究”（JGXM_QUG_2021003）。

作者簡介：雷丹（1975—），女，山東肥城人，教授，研究方向：外語教學理論與實踐，教師發展；高楠（1996—），女，黑龍江哈爾濱人，碩士研究生，研究方向：外語教學理論與實踐。