基于診斷性測評的高中英語讀后續(xù)寫支架搭建課例研究

陳柏琪 覃麟 黃菊

摘? 要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)要處理好教、學(xué)、評的關(guān)系。本文利用“優(yōu)診學(xué)”在線英語診學(xué)系統(tǒng)，以重慶市某重點(diǎn)高中Q老師的讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐為例開展課例研究，探討如何基于診斷性測評發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀后續(xù)寫任務(wù)的弱項(xiàng)微技能，并基于弱項(xiàng)搭建教學(xué)支架，開展精準(zhǔn)教學(xué)。本文嘗試對診斷性測評在讀后續(xù)寫中的運(yùn)用提供參考，實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教。

關(guān)鍵詞：診斷性測評；讀后續(xù)寫；教學(xué)支架；課例研究；優(yōu)診學(xué)

引言

自2016年以來，全國高考逐漸開始采用讀后續(xù)寫這一寫作題型，回應(yīng)了外語考試考查學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的訴求。在此背景下，如何有效開展讀后續(xù)寫教學(xué)成為高中英語寫作教學(xué)中的一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。為有效提升高中生英語讀寫能力，提高讀后續(xù)寫質(zhì)量，教師應(yīng)深刻了解讀后續(xù)寫的促學(xué)原理，充分發(fā)揮評價在讀后續(xù)寫教學(xué)中的作用。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，教學(xué)評價應(yīng)貫穿教學(xué)過程的始終，使教師獲得英語教學(xué)的反饋信息，對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和調(diào)整，不斷提高教育教學(xué)水平（教育部，2020）。因此，教師應(yīng)在讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)“教—學(xué)—評”一致性，通過評價診斷學(xué)生讀后續(xù)寫任務(wù)中的強(qiáng)項(xiàng)與不足，而后基于診斷結(jié)果搭建教學(xué)支架，開展精準(zhǔn)教學(xué)。本文將基于“優(yōu)診學(xué)”在線英語診學(xué)系統(tǒng)（以下簡稱“優(yōu)診學(xué)系統(tǒng)”）“在線診斷—及時反饋—實(shí)施補(bǔ)救—有效提高”的診學(xué)模式，闡述基于診斷測評的讀后續(xù)寫支架搭建實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教。

文獻(xiàn)綜述

診斷性測評常用于確定語言學(xué)習(xí)者語言能力的強(qiáng)弱項(xiàng)，核心為診斷、反饋、補(bǔ)救（Alderson，2005；Lee，2015；武尊民，2017），其目的是確定頑固性學(xué)習(xí)問題的原因，從而計劃彌補(bǔ)行動，為教學(xué)決策提供依據(jù)（Linn & Gronlund，1995；轉(zhuǎn)引自武尊民等，2011）。診斷性測評能夠在恰當(dāng)?shù)臏y試構(gòu)念基礎(chǔ)上分析解構(gòu)語言能力，使測試題目聚焦特定的語言微技能或知識點(diǎn)，為測試使用者提供所需信息（武尊民，2017）。近年來，越來越多的研究關(guān)注診斷性測評在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用，如診斷性測評對高中英語寫作教學(xué)（黃菊等，2018；曹若木，2019）和詞匯教學(xué)（田民，2018；李久亮，2021）的促進(jìn)作用等。

基于最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）理論，支架教學(xué)的理論核心具有雙重內(nèi)涵：一方面，要發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，即教師為學(xué)生搭建相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架來幫助學(xué)生完成其無法獨(dú)立完成的任務(wù)，并在學(xué)生能夠獨(dú)立完成任務(wù)時逐漸撤除支架；另一方面，要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使課堂成員互為支架，共同發(fā)展合作學(xué)習(xí)能力（Walqui，2006）。

課例研究是一種改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐的研究范式（Hurd & Lewis，2011）。課例研究的基本過程如下：依據(jù)現(xiàn)行課程與教學(xué)的要求，明確教學(xué)改進(jìn)的目標(biāo)，繼而開展教學(xué)設(shè)計，并在實(shí)施中觀摩和收集學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，分析并討論教學(xué)改進(jìn)的具體路徑，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的（Lewis，2006）。王薔（2020）基于文獻(xiàn)總結(jié)出課例研究的五個步驟，即“確定目標(biāo)—進(jìn)行教學(xué)設(shè)計—教學(xué)、觀摩、研討—修改并再次講課—反思與分享成果”。在此基礎(chǔ)上，鄒歡歡（2022）提出基于診斷性測評的課例研究路徑（見圖），將上述步驟中的“確定目標(biāo)”調(diào)整為“基于診斷性測試確定目標(biāo)”，并將“教學(xué)、觀摩、研討”調(diào)整為“研討：教師分享+同行討論+專家指導(dǎo)”。

結(jié)合上述文獻(xiàn)分析，筆者發(fā)現(xiàn)目前聚焦診斷性測評在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中運(yùn)用的研究較少，只有少數(shù)學(xué)者（如張春青，2018）予以關(guān)注。基于此，本文采用基于診斷性測評的課例研究路徑，結(jié)合優(yōu)診學(xué)系統(tǒng)，以具體的教學(xué)改進(jìn)案例探討如何基于診斷性測評有效搭建讀后續(xù)寫教學(xué)支架，以期優(yōu)化高中英語讀后續(xù)寫課堂教學(xué)，提高學(xué)生的英語寫作能力。

診斷性測評下的讀后續(xù)寫支架搭建課例研究

本研究中的課例為2021年12月的一節(jié)讀后續(xù)寫公開課，執(zhí)教教師為重慶市某重點(diǎn)高中的Q老師。該課例所用文本為課外閱讀材料，是一篇未完成的記敘文。敘述者“我”自幼熱愛繪畫，并希望能在盧浮宮展出作品，雖然“我”不懈努力，但夢想仍遙不可及。“我”偶然在帆布包上作畫，獲得了丈夫的認(rèn)可。文章表達(dá)的中心思想是追求夢想的過程比結(jié)果更重要。該語篇的敘述方式為倒敘，情節(jié)完整、語言平實(shí)、感染力強(qiáng)，對“人與自我”這一主題語境有較為深入的探討。接下來學(xué)生需要續(xù)寫的兩個段落所給句為：

Paragraph 1： One day， walking through the town， I found some white cotton bags in a store window.

Paragraph 2： The next month， Charlie and I visited the Louvre Museum in Paris.

2021年9月，Q老師采用優(yōu)診學(xué)系統(tǒng)對授課班級的學(xué)生進(jìn)行了寫作微技能前測，測試結(jié)果如表1所示。結(jié)果顯示，該班學(xué)生有五項(xiàng)寫作微技能表現(xiàn)低于合格區(qū)間，分別為識別語篇銜接連貫（62分）、識別語篇體例特征（52分）、語篇連貫（62分）、內(nèi)容傳達(dá)（69分）與語法運(yùn)用（47分）。優(yōu)診學(xué)系統(tǒng)診斷出學(xué)生在寫作方面的弱項(xiàng)，為教師提供了直觀的數(shù)據(jù)支撐，有助于教師準(zhǔn)確定位學(xué)生在寫作中的問題，制訂符合學(xué)情的教學(xué)計劃。

基于語篇研讀和診斷性測評結(jié)果，Q老師設(shè)定了以下教學(xué)目標(biāo)：第一，學(xué)生能明確文章的敘述方式為倒敘，確定續(xù)寫的段落應(yīng)為故事的高潮部分；第二，學(xué)生能基于故事情節(jié)說出文章所要傳達(dá)的主要思想；第三，學(xué)生能通過梳理文章線索、分析關(guān)鍵句來探究主題意義，與同伴討論續(xù)寫的內(nèi)容。根據(jù)上述教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生寫作微技能的弱項(xiàng)，教師在教學(xué)設(shè)計中搭建了相應(yīng)的支架。

1. 搭建讀前導(dǎo)學(xué)支架

授課正值冬至之后，Q老師將同學(xué)們包餃子這一活動寫成小故事作為課前導(dǎo)入，并設(shè)置了三個貫穿本環(huán)節(jié)的關(guān)鍵問題。其一為“Is it complete？”，引導(dǎo)學(xué)生了解構(gòu)成完整故事情節(jié)的四個階段，即開端（beginning）、發(fā)展（development）、高潮（climax）與結(jié)局（ending）；其二為“Is it good？”，引導(dǎo)學(xué)生體會故事的內(nèi)涵，認(rèn)識到故事不僅應(yīng)包含時間線（timeline）、情節(jié)線（plot line），還應(yīng)包含情感線（emotion line），關(guān)注人物的心理活動描寫；其三為“What message does the story carry？”，引導(dǎo)學(xué)生思考故事所要傳達(dá)的意義與作者的寫作意圖。最后教師帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)出一個好故事應(yīng)包含三大構(gòu)成要素，即四個階段、三條線、一個信息（4 stages， 3 lines and 1 message）。

[課例分析]

優(yōu)診學(xué)的前測結(jié)果顯示學(xué)生“識別語篇體例特征”的寫作微技能較為薄弱。因此，了解記敘文的特征與要素是學(xué)生讀后續(xù)寫的必要前提。教師在課堂引入階段講述小故事，創(chuàng)設(shè)了貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境，有效吸引了學(xué)生的注意。三個關(guān)鍵問題為學(xué)生搭建了較好的導(dǎo)學(xué)支架，直觀地展示出好故事應(yīng)包含的要素，使學(xué)生初步了解記敘文的體例特征。

2. 搭建閱讀結(jié)構(gòu)支架

教師請學(xué)生閱讀文章，分析好故事的三大構(gòu)成要素是如何體現(xiàn)的，同時厘清故事發(fā)展脈絡(luò)，關(guān)注倒敘的寫作方式，由此確定所要續(xù)寫的部分為故事的高潮階段。

在閱讀過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀段落中心句，逐段梳理出本文的時間線、情節(jié)線與情感線。教師以文本第一段為例，帶領(lǐng)學(xué)生用下劃線標(biāo)出動詞，梳理情節(jié)，用波浪線標(biāo)出體現(xiàn)作者情感的詞句（如：I enjoyed painting，I felt proud of…），并圈出有關(guān)時間的表達(dá)。接著，教師讓學(xué)生基于該思路自主分析后續(xù)段落。最后，教師讓學(xué)生基于所有時間節(jié)點(diǎn)（latest、as a kid、from high school to marriage、pick up the brush again）判斷出文章的寫作順序?yàn)榈箶ⅰ?/p>

[課例分析]

這一教學(xué)環(huán)節(jié)的主要目標(biāo)是讓學(xué)生明確文章的寫作順序。根據(jù)診斷性測評結(jié)果來看，“識別語篇銜接連貫”的寫作微技能是學(xué)生的弱項(xiàng)。因此，教師在本環(huán)節(jié)要充分考慮學(xué)生的情況，搭建相應(yīng)支架，幫助學(xué)生理解文章的敘述順序。學(xué)生只有在明白文章以倒敘展開后，才能意識到要續(xù)寫的兩個段落實(shí)則不是故事的結(jié)局，而是故事的高潮。

在前期磨課時，教師讓學(xué)生略讀文章后直接回答問題“What time order does this story follow？”，關(guān)注故事的時間順序。但實(shí)際上，僅通過略讀就讓學(xué)生判斷寫作手法，對本來就難以識別語篇銜接連貫的學(xué)生來說有一定難度。在課題組和教研組的反復(fù)研討后，教師調(diào)整教學(xué)設(shè)計，改為帶領(lǐng)學(xué)生逐段分析文章內(nèi)容，并通過問題“When was this happening？”逐步搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注每一段故事情節(jié)對應(yīng)的時間節(jié)點(diǎn)，從而更好地理解篇章邏輯。由此可見，本環(huán)節(jié)的支架搭建是分層進(jìn)行的，貫穿閱讀始終，并非一蹴而就。有了支架的輔助，學(xué)生在回答問題“In what order is this written？”時，便能水到渠成。值得注意的是，教師在梳理完第一段之后便讓學(xué)生自行梳理后文，這一過程體現(xiàn)了教師搭建支架，又在課堂中逐步撤去支架的過程，能更有效地培養(yǎng)學(xué)生自主梳理與理解文章的能力。

3. 搭建閱讀思維支架

梳理故事的要素與敘述方式僅是理解文章的一部分。要確保續(xù)寫文本邏輯連貫、情節(jié)合理、內(nèi)容豐富，更重要的是要在續(xù)寫中體現(xiàn)文章的中心思想與主題意義。這需要教師為學(xué)生搭建思維支架，幫助他們基于故事情節(jié)分析原文本的內(nèi)涵。

教師首先帶領(lǐng)學(xué)生回顧文章內(nèi)容，以曲線圖等多模態(tài)形式幫助學(xué)生感受作者的情感變化。在此基礎(chǔ)上，教師通過問題“Why did ‘I still feel happy and proud？”為學(xué)生搭建思維支架，并組織學(xué)生通過小組討論提煉本文所要傳遞的主題意義：It is the process instead of the result that really matters.

[課例分析]

根據(jù)診斷性測評結(jié)果，“語篇連貫”技能也是學(xué)生的弱項(xiàng)。連貫指詞語、小句、句群在概念、邏輯上合理、恰當(dāng)?shù)剡B為一體的語篇特征（李運(yùn)興，2001），聚焦語篇的深層結(jié)構(gòu)和潛藏的邏輯結(jié)構(gòu)。為了保證續(xù)寫內(nèi)容和前文連貫，學(xué)生需要把握文章的中心思想。

在前期磨課時，教師設(shè)置問題“What message does the story carry？”并通過分析故事情節(jié)為學(xué)生搭建支架。但課題組老師指出，這一問題過于寬泛，未能聚焦文本的具體情節(jié)，不足以激發(fā)學(xué)生的思考，支架效果欠佳。于是，教師將問題調(diào)整為“Why did‘Istill feel happy and proud？”。相比之下，這一問題“牽一發(fā)而動全身”，學(xué)生作答時需再次對整篇文章進(jìn)行深入閱讀，深刻理解作者的情感態(tài)度變化，從而分析作者所要傳達(dá)的中心思想。這一過程為學(xué)生探索文章主題意義搭建了更為有效的支架。

同伴互動也是為學(xué)生搭建思維支架的方式。王初明（2018）指出，在讀后續(xù)寫過程中，個體內(nèi)互動體現(xiàn)為閱讀理解與續(xù)寫之間的交互，即讀者與文本之間的靜態(tài)交互。但這樣的靜態(tài)交互不如人際對話中的動態(tài)互動強(qiáng)，致使協(xié)同弱化，學(xué)習(xí)者容易僅憑興趣和想象隨意發(fā)揮，對前文理解不到位便動筆續(xù)寫。因此教師可在課堂上引導(dǎo)學(xué)生與同伴進(jìn)行討論以增強(qiáng)人際互動。在人際互動的過程中，不同語言水平的學(xué)生能夠相互提供支架。基于此，教師在改進(jìn)的教學(xué)設(shè)計中增加了學(xué)生小組討論環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生更好地理解文章主題意義。

4. 搭建寫作內(nèi)容支架

教師應(yīng)在布置寫作任務(wù)前，基于故事構(gòu)成的三大要素，根據(jù)故事內(nèi)容與段落所給句，為學(xué)生搭建續(xù)寫內(nèi)容支架，讓學(xué)生有話可說，續(xù)寫合乎邏輯、內(nèi)容豐富。

教師首先要求學(xué)生關(guān)注段落所給句，詢問學(xué)生具體要關(guān)注哪些信息（What would you notice if you want to continue the story reasonably？），在學(xué)生回復(fù)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們總結(jié)出所給句的關(guān)鍵詞。接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生展開小組合作，基于每句話的關(guān)鍵詞討論后續(xù)故事在情節(jié)線與情感線上的發(fā)展。

[課例分析]

根據(jù)診斷性測評結(jié)果，“內(nèi)容傳達(dá)”技能是學(xué)生的弱項(xiàng)之一。在這一環(huán)節(jié)，教師通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵詞、提問以及同伴討論等多種形式給學(xué)生搭建了寫作內(nèi)容支架。確定關(guān)鍵詞在一定程度上保證了學(xué)生構(gòu)思的情節(jié)與原文協(xié)同。同時教師從情節(jié)線與情感線出發(fā)，為學(xué)生提供了思考方向和續(xù)寫維度。同伴互動也使學(xué)生互相搭建支架。就課堂觀察結(jié)果來看，學(xué)生反應(yīng)積極，產(chǎn)出的內(nèi)容令人印象深刻。例如有學(xué)生將后續(xù)情節(jié)設(shè)計為“I drew on cotton bags， and I put the bags at the corner of the museum. Soon， people regarded the bags as arts. I felt excited.”。這樣的設(shè)計不僅頗有創(chuàng)意，也與原文協(xié)同度高。

5. 搭建寫作評價支架

在寫作評價環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了基于內(nèi)容與語言的讀后續(xù)寫同伴互評量表（見表2）。基于以往寫作課實(shí)施同伴互評的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生互評容易受主觀因素的影響，因此教師將量表設(shè)計為等級評估的形式。為更加顯著地體現(xiàn)同伴支架的作用，教師在評價量表后還加上了“閃光點(diǎn)”（strengths）和“建議”（suggestions）兩欄，引導(dǎo)學(xué)生先指出同伴習(xí)作中的閃光點(diǎn)，再指出其中存在的語言或內(nèi)容問題，最后給出個性化的評語和建議，發(fā)揮學(xué)生的評價主體作用，提高學(xué)生的自我反思和合作學(xué)習(xí)能力。

[課例分析]

評價可幫助教師診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，從而能根據(jù)需要提供必要的支架和及時的反饋。學(xué)生參與評價一方面可以促使他們理解并內(nèi)化評價標(biāo)準(zhǔn)，明確續(xù)寫的目標(biāo)；另一方面，學(xué)生也能及時發(fā)現(xiàn)寫作中存在的明顯問題，從而有針對性地完善習(xí)作（鄭士強(qiáng)，2018）。互評后，學(xué)生能根據(jù)結(jié)果，從同伴的角度了解自己的寫作強(qiáng)項(xiàng)與不足，提升自我反思和自我調(diào)控的能力。這一過程實(shí)則也是幫助學(xué)生搭建自我診斷支架的過程。

結(jié)語

本文以課例研究的形式闡述了基于診斷測評搭建高中英語讀后續(xù)寫支架的實(shí)踐。案例中，教師使用優(yōu)診學(xué)系統(tǒng)診斷學(xué)生的寫作微技能，并在集體研討后調(diào)整與改進(jìn)讀后續(xù)寫的教學(xué)支架，實(shí)現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)。在此過程中，診斷性測評技術(shù)與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)互為補(bǔ)充，有效避免了教師在教學(xué)過程中唯經(jīng)驗(yàn)論或唯數(shù)據(jù)論，實(shí)現(xiàn)了診斷性測評與讀后續(xù)寫教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。期待更多教師將診斷性測評運(yùn)用于讀后續(xù)寫教學(xué)中，找準(zhǔn)學(xué)生的弱項(xiàng)并反撥教學(xué)，有效發(fā)揮評價的促學(xué)和促教作用。

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