探討“雙減”理念對初中化學課后作業(yè)設計的影響

傅煒卿

(福建省上杭縣第三中學,福建 龍巖 364200)

1 初中化學課后作業(yè)設計現(xiàn)狀分析

1.1 數(shù)量安排不合理

初中化學作為中考成績考核的學科之一,是初中生知識學習的核心部分.隨著競爭學習壓力的不斷提升,部分教師以及家長為了能夠讓學生在中考脫穎而出,考取化學好成績,便會選擇題海戰(zhàn)術(shù),要求學生持續(xù)性重復完成各種化學作業(yè),明顯已經(jīng)超出初中生可接受的范圍,而大量的化學作業(yè)也因此成為學生知識學習的重壓.

1.2 不契合學生需求

一方面,教師簡單套用現(xiàn)成作業(yè)資料,采取一刀切的作業(yè)設計形式,沒有充分考慮初中生化學知識能力的差異化需求,自然也就不會遵循學生化學思維發(fā)展規(guī)律采取對應作業(yè)設計策略;另一方面,教師自身思想理念的局限性,致使他們主觀上更為重視理論作業(yè)的設計,并錯誤地認為化學實驗作業(yè)、實踐性作業(yè)設計意義不大,學生不應當花費過多的時間用于這方面作業(yè)內(nèi)容的練習,所以實踐性作業(yè)設計工作一直處于停滯不前的狀態(tài).而以上種種問題的存在,主要是因為教師忽視學生差異,盲目追求作業(yè)設計數(shù)量而導致的.

1.3 作業(yè)評價單一

傳統(tǒng)化學作業(yè)設計評價模式單一,大都只是給予對應分數(shù),由教師單獨完成,這樣的作業(yè)設計評價模式缺乏科學性、綜合性等,很難客觀公正地反映學生化學作業(yè)學習成果,學生也較難通過所得到的作業(yè)評價知曉自身的化學學習成效,不利于學生進行個人學習方向的及時修正,影響作業(yè)設計質(zhì)量的提升,難以充分發(fā)揮作業(yè)設計評價的“增效”作用.

2 初中化學課后作業(yè)設計優(yōu)化實踐“雙減”的重要意義

2.1 減輕初中生化學學習壓力

“雙減”政策優(yōu)化初中化學作業(yè)設計,主要目的之一便是減輕課后作業(yè)帶給初中生的化學學習壓力,盡量減少不必要的化學作業(yè)布置[1].所以,初中化學教師必定要遵循“雙減”政策的思想理念,嚴格控制化學作業(yè)的設計,并且精簡化學教學所布置的課后作業(yè),優(yōu)化所有環(huán)節(jié)所使用的化學作業(yè),確保化學作業(yè)設計的數(shù)量能夠得到有效控制.

2.2 提升初中生化學學習效率

相較于初中傳統(tǒng)化學作業(yè)設計模式策略,“雙減”政策實施影響下能夠提升初中生的化學作業(yè)練習實效性.這主要是因為教師遵循“雙減”政策所提出的各項要求,圍繞學生學情以及學科建設訴求,靈活運用差異化作業(yè)設計、實踐性作業(yè)設計、開放性作業(yè)設計等多種作業(yè)設計策略,保障所設計的化學作業(yè)始終與學生訴求一致,滿足“雙減”化學作業(yè)設計質(zhì)量提升的需求,使初中生能夠在化學作業(yè)輔助下構(gòu)建個人的知識體系,帶動學生個人化學學科素養(yǎng)的發(fā)展,發(fā)揮化學作業(yè)設計提升學生學習效率作用.

2.3 優(yōu)化初中化學作業(yè)設計模式

教師應轉(zhuǎn)變自身的化學作業(yè)設計思想理念,切實貫徹“生本教育”“素質(zhì)教育”等教育思想理念,以學生學情以及學科建設需求導向作業(yè)設計工作開展,為化學作業(yè)設計工作開展提供有效的保障,確保其能夠滿足“雙減”政策作業(yè)設計效能提升的要求.以上種種舉措的實施,無形中推動了初中化學作業(yè)設計模式的優(yōu)化.

3 “雙減”背景下初中化學課后作業(yè)設計優(yōu)化策略

3.1 采取差異化作業(yè)設計,管控化學作業(yè)數(shù)量

教師需秉持差異化作業(yè)設計思想理念,尊重不同層次學生的化學作業(yè)設計訴求,并轉(zhuǎn)化為明確的化學作業(yè)設計目標,根據(jù)不同層次差異選擇最為貼切其實際訴求的化學作業(yè)設計策略,使所設計的化學作業(yè)與學生訴求一致,避免過多的化學作業(yè)投放,以此來實現(xiàn)化學作業(yè)設計數(shù)量的控制,達到差異化作業(yè)設計策略實踐“雙減”政策的“減量”號召[2].以“燃燒與滅火”一課的作業(yè)設計為例,教師可按照學生對于新知識接受能力強弱進行差異性劃分,對于新知識接受能力較強的學生,吸收“燃燒與滅火”的知識較為迅速,教師所設計的作業(yè)重心在于“提升”,以“利用燃燒條件理解滅火方法”來進行綜合性作業(yè)設計,使接受能力強的學生通過作業(yè)練習搭建“燃燒”與“滅火”的有效關(guān)系,懂得利用“燃燒”知識處理“滅火”問題.而對于新知識接受能力較弱的學生,教師作業(yè)設計的重心是“基礎(chǔ)”,確保學生能夠從“可燃物、燃點、空氣”等條件客觀分析燃燒所需要具備的條件,以及能夠分析滅火的基本原理,為他們后續(xù)的整合學習打下基礎(chǔ).所以教師應當圍繞“燃燒”與“滅火”的基本信息進行基礎(chǔ)性作業(yè)設計,鞏固學生的基礎(chǔ),最終達到差異化作業(yè)設計策略管控作業(yè)設計數(shù)量.

3.2 注重實踐性作業(yè)設計,實踐提升作業(yè)質(zhì)量

為切實響應“雙減”政策作業(yè)設計質(zhì)量提升要求,教師可從實踐性作業(yè)設計入手,結(jié)合課堂教學活動,巧妙利用生活化作業(yè)設計素材,強化所設計化學作業(yè)與現(xiàn)實生活的聯(lián)系,引導學生利用這些實踐性作業(yè)開展化學知識的實踐應用,利用學生所熟悉的生活實例輔助其完成化學作業(yè)練習,嘗試通過生活案例剖析化學知識本質(zhì)內(nèi)涵,掌握化學知識解決生活問題的技巧方法,實現(xiàn)理論實踐融合學習,避免停滯于理論知識層面,借此來實現(xiàn)作業(yè)設計質(zhì)量的提升,充分發(fā)揮“雙減”作業(yè)設計優(yōu)化的促進效能[3].以“制取氧氣”一課的作業(yè)設計為例,教師可要求學生運用“高錳酸鉀制取氧氣”“過氧化氫制取氧氣”等,結(jié)合教師教學演示,利用所提供的化學實驗器械,組建學習小組完成“制取氧氣”實驗作業(yè).而學生便會根據(jù)已掌握的“制取氧氣”理論知識,選擇過氧化氫或者高錳酸鉀作為反應試劑,加入催化劑或者加熱,并觀察到帶火星的木條復燃,成功制得氧氣.然后再通過實驗作業(yè)對比性學習工業(yè)制取氧氣的方法,區(qū)分二者制取氧氣方法上的本質(zhì)差異,促使學生在實驗實踐性作業(yè)完成過程中,掌握制取氧氣的基本原理以及實驗操作的技巧,培養(yǎng)學生科學實驗素養(yǎng),發(fā)展學生實驗學習意識.實踐性實驗操作作業(yè)能鞏固提升學生知識理解深度,達到滿足“雙減”政策化學作業(yè)設計質(zhì)量提升要求.

3.3 設計開放性化學作業(yè),精簡化學作業(yè)數(shù)量

為彌補傳統(tǒng)化學作業(yè)數(shù)量過多的缺陷,實現(xiàn)精簡初中化學作業(yè)的數(shù)量,更好地實踐“雙減”政策關(guān)于作業(yè)設計數(shù)量的減少的舉措,教師可采取開放性作業(yè)設計策略,并通過開放性作業(yè)設計來導向?qū)W生創(chuàng)新思維能力發(fā)展,并為教師精簡所設計的化學作業(yè)數(shù)量創(chuàng)造有利條件.對此,教師可先明確作業(yè)設計主題,然后圍繞該主題設計一些開放性的探究問題,促使學生圍繞這些問題進行深度學習活動,充分發(fā)散他們化學思維,自行尋找作業(yè)思考切入的方向,形成個人的感知收獲,不再依賴過多的化學作業(yè)輔助他們完成化學知識的學習,為精簡化學作業(yè)設計數(shù)量創(chuàng)造優(yōu)勢.例如,在進行“什么是有機化合物?”一課的作業(yè)設計時,教師可依照課題進行探究性問題的設置“同學們,請問有機化合物的劃分標準是什么?”以此來作為課后開放性作業(yè),要求學生自主聯(lián)系課本教材知識,并適當借助信息技術(shù)進行相關(guān)學習資料的查找,根據(jù)教材概念客觀論述“有機物的基本概念以及代表化合物”,發(fā)掘“C2H5OH、CO(NH2)2、C6H12O6”等有機化合物的共同之處,歸納出含碳的化合物叫做有機化合物,并區(qū)分“NaCl、NaOH、CO、CaCO3”等不是有機物.而學生最后再通過生活化例子的運用,客觀闡述有機物在日常生活中的重要作用,提升他們所思考得出的“有機物劃分標準”的科學性,增加學生作業(yè)觀點的信服力.

3.4 開展多樣化作業(yè)設計,優(yōu)化作業(yè)設計質(zhì)量

為滿足“雙減”政策作業(yè)設計質(zhì)量提升的訴求,教師可融合信息技術(shù)、多媒體技術(shù)、大數(shù)據(jù)等進行作業(yè)設計形式,強化電子問卷、隨機答題系統(tǒng)、課后問答體系的建設,使初中化學作業(yè)設計擺脫時空限制,實現(xiàn)化學作業(yè)給予學生視覺、聽覺、觸覺等多感官感受,激發(fā)學生參與作業(yè)練習的興趣,促使其主動參與到化學作業(yè)思考學習中,最終達到提升化學作業(yè)設計質(zhì)量目的.例如,在進行“分子和原子”一課的作業(yè)設計時,教師可先利用信息技術(shù)進行電子問卷的投放,要求學生結(jié)合自身對于“分子和原子”的認識進行問卷填寫,并及時傳給教師.而教師再根據(jù)學生問卷填寫所反映的信息進行視頻動態(tài)作業(yè)的制作,將學生對于“分子和原子”的知識誤區(qū)滲透于視頻中,挖空要求學生進行知識內(nèi)容的填寫,使學生側(cè)重性進行相關(guān)知識調(diào)用,增加其知識漏洞對應知識的運用頻率,以此來加深學生對于“分子和原子”知識理解的深度,并通過視頻動態(tài)演繹的方式帶領(lǐng)學生多角度切入理解“分子”以及“原子”,使學生能夠有效進行二者的區(qū)分以及核心概念的敘說,完成基礎(chǔ)知識體系的建構(gòu).最后,教師再利用信息技術(shù)結(jié)合學生學情,合理布置一些線上作業(yè),允許學生適當利用所配套的微課、PPT等進行作業(yè)練習的輔助,實現(xiàn)線上作業(yè)覆蓋學生日常學習生活,便于教師在線答疑學生困惑,引導學生高效完成這一課的作業(yè)練習,以此來達到多樣化作業(yè)設計提升化學作業(yè)設計質(zhì)量目的.