三維度梳理：小說單元基礎型學習任務群實施路徑

蔣成云

【摘? ?要】教學小說單元時，教師可緊扣小說三要素，從環境、情節、人物三個維度著手，通過主題實踐活動來落實基礎型學習任務群，引導學生在梳理中積累，在情境中運用，在實踐中傳承，感受語言文字中的文化內涵。

【關鍵詞】小說單元；基礎型學習任務群；語言積累與運用

小說類課文在統編中、高年級教材中占有一定比例。六年級上冊第四單元就是小說單元。本單元以“愛”為線索，通過環境描寫和情節設置，塑造了不同的人物形象，呈現了不同主題的愛。本單元雖然情感主線明晰，但落實“語言文字積累與梳理”學習任務群的教學線索不明顯。教學時，教師很難找到實施路徑。那么，如何解決這個問題呢？鑒于課文塑造的主要人物皆為危難時刻的英雄，教師可以“走近英雄”為單元學習情境，緊扣小說三要素，從環境、情節、人物三個維度出發，通過“了解英雄所處環境、厘清英雄故事情節、感受英雄人性光輝”三個主題實踐活動來落實基礎型學習任務群，引導學生在梳理中積累，在情境中運用，在實踐中傳承，感受語言文字中的文化內涵。

一、圍繞語文要素，梳理環境，積累描寫物象的語言

環境是小說的三大要素之一。本單元非常重視借助環境描寫來凸顯人物形象。《橋》的課后習題中安排了畫出描寫雨、洪水和橋的句子，說說環境描寫對表現人物的作用的練習；《窮人》的課后習題中安排了找出描寫環境的句子，體會其作用的練習。教學時，教師可以引導學生圍繞單元語文要素“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，展開“了解英雄所處環境”的主題實踐活動，緊扣環境描寫，通過找句子、讀句子、品句子、寫句子，梳理環境中的物象，積累描寫物象的語言，豐富語言經驗。

（一）通讀課文，梳理環境

教學可以分以下四個步驟進行：一曉，閱讀單元語文要素，明確可以借助環境描寫來感受人物形象。二讀，從整體入手，通讀本單元的三篇小說。三找，畫出本單元三篇課文中描寫環境的語句。四悟，想一想三篇課文分別通過哪些物象來描寫環境：《橋》選取暴雨傾盆、山洪咆哮的黎明，通過對雨、洪水、橋等物象的描寫，呈現了村民面臨的險惡的生存環境；《窮人》選取風雨交加、又黑又冷的夜晚，通過對海風、海浪、小屋等物象的描寫，呈現了窮人惡劣的生活環境；《金色的魚鉤》選取進入草地、斷糧多日的時刻，通過對無邊無涯、貧瘠荒涼的草地這個物象的描寫，呈現了革命戰士艱苦的行軍環境。

（二）閱讀比較，歸類整理

學生梳理出本單元三篇課文所描寫的環境之后，可以通過讀、找、比、悟、寫五個步驟來歸類整理描寫物象的語言。一讀環境，整體閱讀三篇課文中有關環境描寫的語句。二找詞語，找出這些環境描寫中有關物象的詞語。三比異同，發現這些詞語的相同點是都用于描寫險惡環境，不過物象特點不同，所用詞語也不相同。四悟原因，想一想同樣是寫險惡環境，為什么選取的物象不一樣，進而對這些物象進行梳理探究，發現三篇課文中的環境都是根據主要人物形象的塑造需要而設置的：《橋》是為了突出老支書的臨危不亂，《窮人》是為了突出漁夫和桑娜的心地善良，《金色的魚鉤》是為了突出老班長的忠于革命。物象的選擇和描述根據人物心境而定，境由情生。五寫字詞，在學生理解這些描寫物象的詞語背后的含義之后，指導學生根據物象歸類識字、寫字。例如，《窮人》這篇課文在描寫海浪時，用了很多含有“三點水”的詞語，其中“洶涌澎湃”一詞中的四個字都是本課要學習的生字。教師可以著力指導學生書寫這類字，讓學生不僅會讀，還會正確書寫，積累描寫海浪這個物象的詞語。

（三）表達交流，情景再現

一切景語皆情語，小說更是景隨情變，因情選景。教師要在學生明確本單元課文通過豐富的物象，描寫了不同英雄人物所處的險惡環境的基礎上，引導學生分享生活中自己遇到過的類似環境，回憶當時的感受，以及影響自己心情的物象。教師可以這樣幫助學生再現當時的場景：“風狂雨驟的晚上，你焦急地等待媽媽下班回家；打雷的夜晚，你獨自在家擔驚受怕；北風呼嘯的上學路上……”學生先在圖1中的心形位置填上表示自己心情的詞語，然后明確是怎樣險惡的環境，選擇至少三種物象進行描述，并在橫線上填上相應的描述性詞語。學生通過表達與交流積累語言經驗，學會根據人物心情選擇相應的物象，運用相關詞語進行描寫，在運用中對語言展開梳理。

二、鏈接單元習作，梳理情節，積累描寫心理活動的語言

本單元非常重視人物心理描寫，主要人物的心情隨著情節的變化而變化。《窮人》的課后習題中不僅安排了積累描寫心理活動的句子，感受人物形象的練習，還安排了寫課文主要人物心理活動的小練筆；語文園地安排了讀一讀描寫人物復雜的內心世界的句子，仿寫自己相似的心理活動的練習；本單元習作也要求在寫故事時，不僅要把情節寫得吸引人，還要寫一寫人物的心理活動。所以，教學時，教師可以“厘清英雄故事情節”為主題，引導學生通過對情節的梳理，積累描寫心理活動的語言。

（一）梳理情節，提取要點

本單元三篇小說情節曲折，三個課題皆提示了行文主線。教學時，教師可以引導學生抓住課題梳理故事情節，抓住課文中表示情節變化的詞語畫出情節線，借助情節線厘清故事的起因、經過、結果，形成對人物的整體印象。對于《橋》，可以抓住“橋”引導學生思考，課文圍繞橋先后寫了哪些場面，人們的心理活動如何，從而明白課文按照事情發展的順序先后寫了過橋前人們的慌亂、過橋中老漢的鎮定、過橋后老太太的祭奠。對于《窮人》，可以圍繞“窮人”引導學生思考，課文以窮人桑娜的心理活動為線索，先后寫了桑娜一家的哪些事情，從而明確課文先后寫了天氣惡劣盼夫歸來、抱回孤兒忐忑不安、丈夫回家不謀而合等情節。對于《金色的魚鉤》，則可以圍繞“魚鉤”引導學生思考，課文為什么以金色的魚鉤為題，圍繞魚鉤發生了哪些事情，從而明確課文先后寫了老班長堅定接受任務、細心照顧傷員、不幸壯烈犧牲等主要情節。

（二）歸類分析，品味詞句

小說中人物的心理活動在不同情節中是不一樣的，描述的方式也不一樣。在梳理出這三篇小說的情節的基礎上，教師可以引導學生根據情節線和對人物的整體印象，到課文中去尋找與人物心理活動相對應的詞句，探究語言表達方式：《橋》抓住人物的動作、語言來描寫人們內心的焦急，所以出現了很多含有“口字旁”的字，例如嗓、啞、吼、喊等，教師可隨機指導學生書寫這類詞語。《窮人》通過一連串的問號、感嘆號、省略號等標點符號來描寫主人公桑娜忐忑不安的心情，教師可以指導學生讀好標點，體會標點使用的妙處，培養語感。《金色的魚鉤》運用比喻、夸張等修辭手法來描寫“我”三次流淚時的感受，如“好像有萬根鋼針扎著喉管”“覺得這個碗有千斤重”“心里好像塞了鉛塊似的”等，教師可指導學生對三篇小說的人物心理描寫方式進行歸類分析，品味描寫人物心理活動的詞句。

（三）鏈接習作，拓展遷移

在品味人物心理描寫的基礎上，可以從兩方面進行語言運用性積累。一是場景性專項積累。即結合本單元語文園地中的仿寫練習，描寫某個場景中特定的心理活動。例如：回憶生活中自己焦急的時候，想一想那個場景中自己的語言和動作，試著用上本單元學過的一連串帶有“口字旁”的詞語，如咆哮、喊、亂哄哄、沙啞、吼、呻吟等，也可以用一用其他帶有相同偏旁的字詞，在歸類運用中把自己的心理活動寫具體。二是情境性綜合積累。即根據單元習作要求，明確自己想要寫的主要人物和事情，借助本單元學到的方法梳理小說情節，通過多種形式描寫心理活動。例如：先從生活中的諸多故事中選擇一個最難忘的故事；再確定這個故事的主要人物，圍繞主要人物梳理故事情節，畫出情節線，想一想故事中的人物有哪些心理活動；最后遷移運用本單元的相關詞語、標點符號和修辭手法，積累描寫心理活動的經典語言。

三、聯讀多篇課文，梳理人物，積累有感情色彩的語言

本單元通過三個不同時期的故事，刻畫了普通人物在面臨困境時閃現的人性光輝。雖然三篇課文描寫人物的方法有所不同，文字背后所蘊含的愛的含義也不相同，但都是通過不同角色蘊含愛的語言來呈現豐滿的人物形象。《橋》的課后習題中安排了找出寫老支書動作、語言、神態的句子的練習，語文園地中安排了品讀人物形象的練習。教學時，教師可引導學生整體聯讀三篇小說，以愛為落腳點，以“感受英雄人性光輝”為主題，在對比閱讀中，品味不同的語言表達方式，發現字、詞、句的感情色彩，領會文化底蘊，感受文字意象。

（一）整體聯讀，梳理人物

三篇小說雖然都描寫了困境中的英雄行為，但是所呈現的感情色彩是不同的。教學時，教師可以讓學生先整體閱讀三篇小說，再梳理出主人公行為的不同之處，通過對不同行為的探究，發現三者表達愛的方式是不一樣的：《橋》中的老漢是一位基層黨支部書記，他在面對生死抉擇時，把生的希望留給了他人；《窮人》中的桑娜和漁夫雖然是窮人，但心地善良，能克服困難，收養他人的孩子；《金色的魚鉤》中的老班長是一位革命戰士，忠于革命，舍己為人。由此，學生從單元整體角度把握了小說主人公不同的人格色彩。

（二）探究表達，積累語言

三篇小說在刻畫主人公形象時都關注了他們富有感情色彩的語言、動作、心理描寫，但描寫的側重點有所不同。教學可以分四步進行。一找，畫出直接描寫人物的相關語句。二想，思考三個主要人物的描寫方法。三比，通過對關鍵語句的比較、梳理，明白呈現人物形象的方式有所不同：描寫老漢側重于運用富有濃厚感情色彩的動作與短句，描寫桑娜側重于運用標點符號，描寫老班長則側重于描述人物內心感受。四讀，有感情地讀一讀這些語言，感受字詞、句式、標點符號所蘊含的感情色彩，從語言文字表現的角度梳理與積累相關語言。

（三）理解字詞，品味內涵

積累富有感情色彩的語言，離不開對關鍵字詞的理解。教學時，教師可引導學生通過找字詞、讀字詞、研字詞、誦字詞等方法積累語言材料，感受字詞所蘊含的溫度。例如，在品味《橋》中老漢的語言時，教師可以讓學生歸類閱讀這些語言，通過關注提示語，發現老漢面對不同的對象，表達的情感不同，說話的方式也不同。作者一連用了“喊” “說” “吼”三個不同感情色彩的詞語。對村民，老漢因為愛之深，所以“沙啞地喊”。對心有怨言、不服從安排的黨員，老漢因為恨之切，所以“冷冷地說”。對同樣是黨員的兒子，老漢因為情境不同，所以語言的感情色彩也不同，文中連用兩個“吼”：第一次“吼”，吼的是憤怒，因為兒子不把群眾放在心上；第二次“吼”，吼的是深深的父愛，因為他要將生的希望留給兒子。從中可以看出，老漢既有對村民們熾熱的關愛，也有對一部分黨員的冷淡；既有對兒子外在的“兇”，也有對兒子藏在心底的“愛”。通過對這些字詞的理解，學生既能體會“說”的溫度，積累多種“說”的方式，又能明白不同字詞背后所蘊含的文化色彩。在此基礎上，教師引導學生閱讀其他作品，根據人物形象串聯相關詞句，分類積累描寫不同類型英雄形象的有溫度的語言。

在教學小說單元時，教師可從小說必備的環境、情節、人物三個維度著手，引導學生開展三大主題實踐活動，以此落實基礎型學習任務群，助力學生的語言文字積累與梳理。

（江蘇省丹陽市教師發展中心）