精準布“點”，實施想象類習作的序列化教學

張盼希

【摘? ?要】很多學生的想象類習作不著邊際、缺乏創意。為改變這一尷尬局面，教師可以“精準教學”理念深入分析教材、課程標準及學情，梳理想象類習作的教學邊界，分步實施序列化教學：第一學段定位起點，呵護學生想象的羽翼；第二學段關注節點，豐富學生想象的過程；第三學段化解難點，提升學生想象的能力。由此，學生可有效突破學習瓶頸，讓自己的習作更上一個臺階。

【關鍵詞】想象；習作教學；精準教學；序列建構

賦予習作想象，可化抽象為具體，打破現實的規則，使文章變得靈動、有趣、獨特。然而，在實際的習作教學中，學生的想象類習作卻讓人大跌眼鏡：大部分都不著邊際、缺乏創意，得分情況均不如寫人記事類習作。這不禁引人思考：怎樣才能改變想象類習作的尷尬局面，提升學生的想象力呢？為此，筆者試以“精準教學”理念深入分析教材，梳理想象類習作的編排特點，轉換教學思路，實施序列化教學。

一、精細分析，清楚教學內容邊界

葉瀾教授在談到習作教學時指出：語文課程是一門講邏輯的學科。習作教學更是需要一定的邏輯性。教師只有對教材、課程標準、學情進行精細的分析，厘清教學內容的邊界，才能使想象類習作的教學更序列化，使學生的習作能力梯度提升。

（一）基于教材編排的思量：梳理習作框架

綜觀統編教材，同樣類型的習作分不同的年段進行教學，并且給出不同的要求。對此，教師需要精讀教材，全面了解想象類習作的整體編排情況，梳理出相應的編排框架，為實施序列化習作教學奠基（如圖1）。

第一學段寫話要求廣泛、沒有局限。第二學段除了要求創編故事，還要求學生圍繞自己展開想象。第三學段增加了科普元素，并以生活為切入點，要求學生大膽想象，但是要立足生活。總的來說，習作要求由易到難、由淺及深、有序推進，這為教師具體開展習作教學提供了最可靠的依據。

（二）基于課程標準的衡量：厘清學段要求

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）分學段對想象類習作提出了明確要求。第一學段要求學生能做到“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物”。這個“想象”絕非憑空捏造，教材給出相應的圖片，讓學生借助圖片，搭建支架去想象，降低了想象的難度。第二學段提出要“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。其要求比第一學段明顯更具體，引導學生在想象的時候融入自己的所見所思，更符合中段學生的特點。第三學段在前兩個學段的基礎上，要求學生能寫簡單的想象類習作。可以看出，從第一學段到第三學段，《課程標準》的要求在一步步提升。其中，第一學段的想象是隨意的，重在保護學生的想象力；第二學段學生的習作能力提升了，因此需要將想象限定在一定范圍內，讓學生學會合情合理地想象；到了第三學段，習作要引發學生思考，讓學生在充分展開想象的基礎上學會提煉，這是小學想象訓練的最高級別。總之，教師只有厘清學段要求，指導時才能做到心中有數，由此循序漸進地展開教學，從而形成梯度。

（三）基于學情特點的考量：認清學生實際

在教學中，教師常常會有“越到高年級，學生越缺乏想象力”的感受。低年級的學生可以天馬行空地想象，碰到什么新鮮事物都會“打破砂鍋問到底”，而高年級的學生卻對想象麻木了。究竟是學生對想象不感興趣了，還是他們的想象力弱化了？追根溯源，教材從第一學段的造句開始就在要求學生想象，但此時學生沒有掌握想象的方法和要領。而到了中、高年級，習作要求越來越模式化。所以，隨著年級的升高，學生的想象力不斷僵化，思維越來越狹隘，他們越來越無物可想、無事可想。對此，教師要認清學生的實際情況，遵循學生的認知規律，努力保護學生想象的火花，教學時，既不拔高要求，也不放低標準，而是按照學生的年齡特點，在適當的時間給予適當的指導。

二、精準實施，明確教學方法運用

想象類習作的教學并不是沒有方向、隨意而為的，無論是教材、課程標準，還是學情，都提供了相關指引。教師在清楚教學邊界的同時，要精確定位教學目標，找準教學方法。針對不同學段的學生，教師要運用不同的方法，讓看似無邊的想象在習作里有“法”可依。

（一）第一學段：定位起點，呵護學生想象的羽翼

第一學段學生的想象寫話要建立在“有興趣”的基礎上，這就要求教師保持學生的那一份童真。雖然學生的思維比較混亂，但他們對什么都充滿好奇，因此這也是他們想象力最豐富的時候。教學中，教師需要呵護學生想象的羽翼，不能拿“不合理”“不可能”來打擊其積極性。

1.借“物”觀察

第一學段學生的認知還很淺顯，還處在想象的起點位置。這時教師可以采用借“物”觀察的方法讓學生進行想象。一年級時，學生接觸了課文《青蛙寫詩》。課文中，小青蛙把“小蝌蚪”“水泡泡”“一串小水珠”分別當作了“逗號”“句號”和“省略號”。這其實就是一種想象。教師可以讓學生把自己的小手、身邊的物品等當作這些標點符號，從而打開學生的思路，如拳頭是句號，女生的馬尾辮是逗號……

在教師的點撥下，學生能很好地借用身邊熟悉的事物進行想象，使想象變得生動、有趣。這樣的方法把更大的想象空間留給了學生，使他們在看到生活中的很多事物時能想到課堂中的標點符號，真正體現出借“物”觀察的價值。

2.以“圖”猜想

以“圖”發散，借“圖”行文，是第一學段最有效的教學寫話的方法之一。二年級教材在這方面做了一定的鋪墊。例如，二年級上冊語文園地七中出示了一張“老鼠盯著電腦里的貓”的圖片，問學生小老鼠在干什么，電腦屏幕上出現了誰，接下來會怎樣。這幾個問題很好地幫助學生梳理了看到的事物。學生可以借助圖片搭建想象的支架。又如，二年級下冊語文園地四中展示了四幅圖和四個詞語，讓學生想象小動物們用雞蛋殼做了哪些事情，它們會有怎樣有趣的經歷。有了圖片支架，教師的教學就可以圍繞圖片展開。第一學段經常出現“看圖寫話”的練習，很大一部分都需要學生借助想象去完成。教學時，教師可以帶領學生一起看圖猜想，從圖片中提取信息，進行大膽的想象。

3.擬“境”聯想

想象要依托一定的場景、情境，對此，教師可以借助教材模擬情境，讓學生進行想象。二年級下冊第三單元的口語交際《長大以后做什么》就為學生的想象提供了很好的情境。教學時，教師可以出示一些有關學生平時接觸較多的職業的圖片，讓學生說說這些職業具體是做什么的，然后想想自己長大以后想做什么。在學生入情入境后，教師可以追問他們選擇了理想的職業以后想做什么事情，一步一步引導學生發散思維，打開想象空間。聯想并非胡思亂想，而是在現實基礎上有依據地想象，這樣的情境聯想對第一學段的學生來說可操作性更強。他們在想象、練說之后，可以把說的內容寫下來。這樣做可以降低寫話的難度。

總之，第一學段，教師的教學重點在于保護學生的想象力，并對學生進行適當的培養和訓練，充分挖掘有新鮮感、接地氣的資源。只有制訂貼近學情的教學目標，學生才會把想說的話和想象中的世界大膽地表達出來；只有當感受到盡情想象和自由表達的樂趣時，他們才有“寫想象中的事物”的欲望。

（二）第二學段：關注節點，豐富學生想象的過程

到了第二學段，如果還是像第一學段那樣沒有給出明確的要求，讓學生自由表述、隨心想象，那么，學生的想象類習作就會原地踏步。教師要抓住第二學段這一轉折期，將想象類習作引向更高層次，并采取適當的方法引導學生，使習作過程具體，想象大膽、合理、豐富。

1.支架式——依“法”想象

有的想象類習作要求學生基于實際需求展開想象。四年級下冊第二單元習作《我的奇思妙想》讓學生想象自己想發明的東西，并說說它是什么樣子的，有哪些功能。教師可以借助支架，指導學生對事物原有的形象進行加工，形成新的形象。此外，事物的功能也可以在想象的世界里不斷升級。教材以“會飛的木屋”為例，充分運用這兩種方法給學生做了示范。

教學時，教師可以從題目入手，引導學生思考：“會飛的木屋”顯然對木屋的外形進行了加工，那到底是和什么東西的形象進行了疊加呢？飛機會飛，鳥有翅膀，木屋必然和會飛的東西結合在一起。看過《飛屋環游記》的學生可能會想到利用氣球帶著房子飛行。這時教師可以引出課本上的提示，引導學生以氣球為支架，想象會飛翔的事物，對房子的形象進行加工。課上可以加入繪畫環節，學生筆下會呈現各種奇特的房子：插著翅膀的，安裝輪子的，拴著無數氣球的……另外，教師還要引導學生去思考和想象這所房子會有什么與眾不同之處，從而給房子添加功能。比如，既然會飛，那它能飛到哪兒？學生自然會想到更高更遠的地方，那就可以給房子添加飛船、衛星、火箭才有的功能。學生思考得越多，功能就添加得越多，文章自然趣味十足。

2.體驗式——以“趣”創造

運用上述方法，可以指導學生大膽地想象，那怎樣能讓想象更有趣呢？教師可以把激發想象當作游戲，讓學生在游戲中充分調用自己的眼耳口鼻，去感受，去想象體驗。

學生對很多事物都有固定的認知，這很大程度上限制了學生的想象。因此，教師教學時要讓學生蒙上眼睛，依靠觸覺去感知事物。如毛茸茸的東西可能是狗，也可能是貓，或是小朋友的頭發。又如讓學生在黑暗中聽一段沒有歌詞的音樂、一個不熟悉的聲音，他們可能會想到雷劈斷了樹木、土地在地震中裂開、坐著飛機直沖云霄……有了這樣的聯想，學生就能自動腦補后續的故事。諸如此類的游戲還有很多。學生可以在針對不同感官的游戲（如圖2）中充分發揮自己的想象。

3.互助式——組“圈”學習

每次習作中，總有一些學生“天賦異稟”，似乎不需要怎么點撥就能擁有奇思妙想，這類學生屬于“創造型”。但也有很多學生具有從眾心理，習慣在別人的基礎上進行再加工，或者直接照搬別人的文章，這類學生屬于“保守型”。此外還有一類學生，他們想得多但下筆難，或總是想到一半就沒思路了，這類學生雖然會想象，但缺乏邏輯，屬于“漸進型”。這三類學生恰好可以組成一個學習圈。

具體可以這樣操作：教師先打消“保守型”學生的依賴性，讓他們借用學過的方法，虛構出人物和基本故事情節，打好“地基”；再強化“漸進型”學生的優勢，讓他們展開想象，將原先的故事變得一波三折、新奇獨特；接著由“創造型”學生勾勒故事方向；最后讓“保守型”學生寫下故事的結局。

總之，只有充分關注中段想象類習作的變化，采用形式多元的支架，幫助學生精心布局，學生才能不拘形式地寫出自己的見聞、感受和想象。簡言之，教師只有結合教學，為不同類型的學生選擇相應的啟發方法，才能讓學生才思泉涌，習作靈動有趣。

（三）第三學段：化解難點，提升學生想象的能力

經過前兩個學段教學方法的滲透，學生到了第三學段便不會陷入無話可寫的窘境。此時教師不應只教授想象的方法，還應該幫助學生化解“寫作難點”。教師可以借助互評、展評等方式，為學生提供一些可操作的修改習作的方法，提升學生的想象力。

1.立足生活，以“實”拓寫

想象有別于幻想，要從實際生活出發，做到合情合理。六年級下冊第五單元的習作主題為“插上科學的翅膀飛”，教材提示學生：“你印象最深刻的科幻故事是什么？故事里寫了哪些現實中并不存在，卻看起來令人信服的科學技術？”這類科幻主題的習作要求學生具備一定的科學知識，用科學的視角去想象。教師可以熱門科幻電影《流浪地球》為例，告訴學生在未來一切皆有可能，科技絕不可能還在原地踏步。因此，想象的場景、事物要契合情節的設定，否則就會顯得很突兀。教師在激發學生創新思維的同時，還要指導學生讓想象更加合理。

2.明確標準，以“評”促寫

很多學生年級越高，想象力越弱，習作也越成人化。要想激發學生的習作動力，挖掘想象的源泉，就得在評價上下功夫。想象類習作和一般作文的評價標準有很多相同點，它們都要求內容具體，條理清晰，盡量做到生動。但兩者也有不同之處，想象類習作的評價主要針對學生的想象力展開（如表1）。

不過，想象類習作有許多類型，如生活類、童話類、科幻類等，這樣的評價標準顯然是籠統的、模糊的。因此，針對不同主題的想象類習作，教師還得進一步細化評價標準（如表2），使其有不同的側重點。想象類習作不能框定在一個固定的模式里，要因文而評，從評中發現習作的問題，從而化解難點。

3.專欄展示，以“比”練寫

有針對性地訓練學生習作，不但不會扼殺學生的想象思維，還能夠極大地調動學生的寫作熱情。教師可以比賽的形式豐富練寫的方式。如在教學五年級上冊習作《二十年后的家鄉》時，筆者在班級內開展了一次“神來之手”家鄉美容師競選活動，讓學生立足現在，從環境、工作方式、生活習慣等方面展開大膽的想象。隨后，小組內推選出一篇優秀習作，進行下一輪班級比賽，最終選出最具創意和時代感的文章，在專欄內展示。類似這種比賽，激發了學生的想象潛能，喚醒了學生沉睡的想象因子，增強了他們寫作的自信心。

掌握了豐富多樣的寫作方法，明確了具體的評價導向和評價標準，學生就能突破想象的瓶頸，使想象有了方向。

想象無邊，但習作有法。教師可以在清楚教材、課程標準以及學情特點的情況下，精心布下“教學點”，實施序列化教學，讓學生的習作能力邁上一個新的臺階。

參考文獻：

［1］劉冬梅.多媒體，讓想象類習作如虎添翼：淺談多媒體在作文中的新嘗試［J］.科學咨詢（教育科研），2012（8）：55.

［2］黃媛芬.提高想象類習作教學的三點思考［J］.小學教學參考，2017（16）：93.

［3］付蕾，林丹燕.發散思維在中學語文作文教學中的運用［J］.教育理論與實踐，2013，33（14）：53-55.

［4］鄭啟根.小學生想象類習作的訓練方法與技巧［J］.現代中小學教育，2009（9）：18-20.

（浙江省溫嶺市百丈小學）