力避“結論先行”，在層層追問中走進文本

楊瑩

【摘? ?要】在古詩教學中，“結論先行”現象阻礙著師生對詩歌的理解和鑒賞。針對這個難題，以《十五夜望月》為例，從學情出發，引人類文化學、符號學、民俗學、歷史學理論入課堂，巧妙設問，帶領學生追根溯源，激發學生的思維，使其真正走進文本，理解詩歌，鑒賞詩歌。

【關鍵詞】古詩；結論先行；文本細讀；《十五夜望月》

統編教材六年級下冊第一單元的人文主題是風俗。該單元《古詩三首》以古詩為載體展現節日風俗。筆者在引導學生品鑒王建的《十五夜望月》時發現存在結論現行的現象，特對此展開分析和研究。

結論先行學古詩，師生不識真滋味

課堂上，學生讀到這首詩，立刻說這寫的是八月十五中秋節。筆者問他們詩人表達了怎樣的情感，他們立刻回答想家。然而，筆者追問他們為什么這么篤定時，他們卻回答因為八月十五是個節日。“八月十五”這個答案雖然沒錯，但是并不是學生從這首詩中讀出來的，他們甚至都沒有注意到教材列在本詩旁邊的第一條注釋就是“①〔十五夜〕農歷八月十五中秋節的夜晚”。

筆者再問學生為什么說詩中表達的是思鄉之情，他們說因為以前老師講過，寫月亮就代表思鄉，并舉例子“舉頭望明月，低頭思故鄉”。有的教師的教學思路也是這樣的：“詩詞中的許多意象經過長期積淀，有著獨特的情感內涵和象征意義。”“古詩中的月亮往往代表著思鄉懷人，是相思之情的載體。……教學中，教師可先介紹此詩的創作背景……然后拓展一些關于‘月亮的詩句……以此豐滿‘望月思鄉懷人之情，引導學生體驗‘明月的意象美。”［1］這樣的設計“知其然，不知其所以然”，雖然引用了很多例證，但是缺乏理論的深度，只能加深學生的印象，學生還是不能理解月亮和懷人之間的關系。

以上師生把“月亮”這一意象的含義像背公式一樣背下來，并沒有真正地理解，更談不上走進這首詩、理解這首詩了。這種“結論先行”的古詩解讀方式一直盛行于中小學課堂。常見的教輔材料也常常整理出古詩常見意象列表，以及什么意象對應什么情緒，供學生記憶背誦。

這樣簡單粗暴地解讀古詩，雖然在應試上能得一時之功，但卻阻斷了學生走進古詩的門徑。學生因為無法理解，所以只好強行記憶，自然也無法構建古詩意象和情感之間的聯系。優秀的古詩和中華傳統文化將不能更好地傳承下去。

筆者基于以上學情，設計了幾個小問題，以求引領學生改變“結論先行”的習慣，走進文本，理解詩歌，鑒賞詩歌，最終運用詩歌元素進行創作。

牽住詩題牛鼻子，把握整體密連接

筆者先抓住詩題，問學生從題目中能夠得到哪些信息。學生答：“時間、人物、動作。”筆者補充了一點：“還有月亮的形狀。”

筆者繼續提問：“通過詩句中的哪些信息能夠推斷出這個‘十五夜是農歷八月十五中秋節呢？一年十二個月，有十二個‘十五夜，正月十五元宵節也是重要的節日。”這個問題“逼迫”學生去挖掘文本，推敲詩句。學生的回答總結為以下幾點：詩句中的“秋思”說明這是秋天。“冷露”也說明這是秋天，但不是深秋，深秋露水變成霜了，也不是初秋，初秋還不是很冷。“桂花”說明這是中秋節前后，那時是桂花開放的時節，五年級上冊課文《桂花雨》可作為旁證。“今夜月明人盡望”，說明這一天有賞月的風俗，所以推斷這是中秋節。

在提問的引導下，學生推敲討論之后，切實找到了此詩是寫中秋節的證據。可見，學生完全有能力透徹地鑒賞古詩詞。另外，筆者對于教材提供的注釋①有異議，這無疑也是一種“結論先行”的現象，編寫者沒有給出依據就斷定這是中秋節的夜晚。去掉這條注釋，也不影響學生閱讀和理解，甚至還能為學生提供思索的空間。注釋③“地白”也屬于同樣的情況。注釋應該用于解釋學生難以理解的字句，例如注釋②“中庭”。現在的學生確實很少有人了解“中庭”，一是因為古今語言的差異和變化，二是因為現在的居民樓大都沒有院子。

古代的詩人往往具有很強的命題意識，詩題常常具有高度概括性，詩題與詩句之間存在著非常緊密的聯系。詩題是學生最先讀到的部分，是解讀全詩的第一條文本裂隙，所以教師可以由詩題這個“牛鼻子”牽出整首詩。

推敲“望月”真原因，走進文本悟情感

承接上一部分的討論結果，學生確切地理解了題目，筆者緊接著提出一個問題：“詩人為什么要望月？”學生甲回答：“因為思念故鄉，所以望月。”這種回答正是結論先行、不假思索、遠離文本的表現。學生乙回答：“因為中秋節有賞月的習俗，所以詩人望月，望月就是賞月。”學生丙認真地回答：“他很閑，沒事干。”

筆者從人類文化學和符號學的角度向學生解釋了月亮與思鄉的關系：古人發現月亮周期性的圓缺變化，像母親的腹部因懷孕、分娩而產生的變化，所以把月亮與母親聯系在一起，后來演變成想到月亮，就想到母親。而故鄉養育人成長，被人類視為母親一樣的存在。這種情感聯系慢慢地固定下來，于是人們常常看到月亮就想到了母親、親人和故鄉。另外，夜晚比較冷，也比較危險，人類是群居動物，會迫切地希望回到同伴身邊，以此獲得溫暖、保護和安全感。所以，孤獨的人看到月亮，就常常會想到母親和故鄉。筆者又解釋了為什么“秋思”表示懷念故鄉和親人。這與“望月懷人”的原理有一定的相似性。秋天天氣轉涼，人類需要到溫暖安全的地方過冬。回到故鄉，能獲得親人的幫助和關愛，能給人安全感。所以，人類在秋天往往會懷念故鄉和親人。久而久之，“秋思”的含義就固定下來了。中秋節的望月，疊加了圓月、夜晚和秋天帶來的三重情緒，所以一直以來最能惹人思鄉懷人。

筆者贊許學生乙能夠結合單元主題和日常生活中的風俗習慣進行思考，并從民俗學和歷史學的角度補充了中秋節的風俗及其由來，為后面探求詩人情感作鋪墊：中秋節，時在陰歷八月十五（這里還要簡單介紹一下“陰歷”與“農歷”的不同），因其恰值三秋之半，故得此名。據說此夜月球距地球最近，所以從古至今都有飲宴賞月的習俗。從時令上說，中秋是“秋收節”，秋收對于農耕民族而言是非常重要的，所以收獲的時節，人們會進行慶祝活動。從淵源上說，中秋又是“祭月節”，它源于遠古人類對自然的崇拜。最初祭月的日子在“秋分”這一天。但是“秋分”這個節氣的日子不固定，所以這一天不一定有月亮。祭月無月是大煞風景的，后來逐漸約定俗成，祭月的日子就固定在陰歷八月十五日。從科學觀察來看，秋季華夏大地濕氣消退，沙塵未起，天空特別潔凈，月亮看上去既圓又大，是賞月的最佳時節。以上，由中秋節的風俗和來歷可知：這是個慶祝豐收、闔家團圓的熱鬧節日。在這一天，人們會賞月、飲酒、設宴。

雖然上述環節用的時間比較多，但是這種“刨根問底”具有一勞永逸的功效。做好知識鋪墊后，筆者引導學生根據中秋節的時令特點和風俗細讀文本。學生指出，“冷露無聲”說明這是一個安靜的夜晚，“樹棲鴉”是從聽覺的角度捕捉到的景物，以動襯靜，另外也反映出這一晚的月光非常亮，驚動了沉睡的鳥兒，因為上學期學過“明月別枝驚鵲”，還有以前學過“月出驚山鳥，時鳴春澗中”。學生又進一步解釋：這是個團圓的節日，如果詩人在家鄉，就一定會趕回家與家人團聚，而此刻他孤身一人，說明他遠離家鄉，所以獨自一人賞月的時候，就會更加思念家鄉、思念親人，并因此傷感，睡不著覺。于是，他一直獨自在院子里徘徊，直到夜深人靜。此時，他看見“中庭地白”，他聽見“樹棲鴉”，他感覺到了“冷露”，這又證明了他在院中徘徊了很長時間。他聞到桂花的香氣越來越淡，便去尋找原因。也正因為無聊孤獨，這才發現平日容易被忽視的微小事物：細小的桂花也被露水打濕了，影響了香味的擴散。一個“冷”字和一個“濕”字還體現出了時間的流逝。

學生分析得非常到位，自己走入了文本，從視覺、聽覺、觸覺和嗅覺四個方面賞析了詩句，并把握住了風俗與景物、情感之間的因果關系，并且還注意到詩人表現得十分微妙的時間感。

承接學生的分析，筆者又解答了學生丙的問題。說詩人“閑”也沒有錯，“閑”是因為思念家人和故鄉，孤獨寂寞，不想睡覺，所謂“一種相思，兩處閑愁”，“閑愁”說明思念滿懷，無心做事，這就可以聯系本課第二首詩《迢迢牽牛星》中表現織女思念牛郎的詩句“終日不成章，泣涕零如雨”。

抓住詩詞含蓄性，“詩無達詁”顯創意

通過前面的分析，學生都理解了詩人孤身一人在外，中秋節因為思念家人而睡不著，這正是第四句詩中“秋思”的含義。筆者問：“明明是詩人在思念家人，為什么要問‘不知秋思落誰家呢？”

學生丁答：“明知故問，因為中國人說話都很含蓄，不會把‘我想你直接說出來，所以就用明知故問來表達自己的思念。”

學生戊反駁：“也不一定就是指詩人自己，也可以指別的離家在外的人，難道天下這么大、這么多人，就詩人一個人離家在外想念家人嗎？”

學生己又反駁學生戊：“我覺得也不一定就是指別的人。我覺得是指詩人的家人。詩人想念家人，難道家人就不想念詩人嗎？他們雙方都在望月，因為那個時候沒有視頻通話這些聯系方式，只能猜想對方在干什么，有沒有想自己，所以就說‘不知秋思落誰家，這表達了對家人的關心和猜測，當然也是想念他們的意思。”

學生庚回答：“我覺得詩人可能把月亮當成了一個中介。中秋節的晚上，人人都在賞月，看的都是同一輪月亮。詩人會想象如果把自己的思念寄托在月亮上，月亮能不能像個郵遞員一樣，把他的思念轉送給他的家人？天下那么多人的思念，月亮會不會弄混了、送錯了？詩人的想象特別浪漫，這樣也表現出他的思念很深。”

學生的解讀都能對應文本，他們能合情合理地推敲出詩人的情感。只要言之有理皆可，所謂“詩無達詁”是也。

刨根問底搭階梯，激發思維解古詩

學生豐富多彩的回答讓筆者感受到了他們活躍的思維。課后，學生非常興奮，他們反饋：從來沒有覺得學詩這么簡單，這次不僅理解了這首詩，還能輕松地把詩背下來。背的時候不但有了感情，還感覺眼前有了畫面。

通過本節課循序漸進的設問和引導，學生拾級而上，達成了教材要求的學習目標。更重要的是，這說明只要教學設計合理，看似高深的理論完全可以融入小學語文課堂，幫助學生理解詩歌。

綜上，解讀古詩，師生只要敢于刨根問底，就可以慢慢破解長期盛行的“結論先行”的頑疾。教師要帶領學生細讀文本，從理解到運用，進而敲開鑒賞和創作之門。

參考文獻：

［1］陳怡.核心素養視角下的古詩審美教學：以《十五夜望月》教學為例［J］.新課程導學，2020（18）：98.

（天津市濱海新區北塘學校）