“四味”課堂，讓文言文學習有滋有味

朱靜

【摘 要】《司馬光》一文是小學階段安排的第一篇文言文，文短，但教學起來很難。文言文的起步學習，將直接影響學生學習文言文的熱情。本文將闡述如何抓住“讀出‘韻味，聚焦‘趣味，浸潤‘生活味，融入‘探究味”四個關鍵點來激發學生學習文言文的興趣，從而切實有效地提高學生閱讀文言文的能力。

【關鍵詞】文言文 “韻味” “趣味” “生活味” “探究味”

文言文距離學生的生活年代久遠，學生不容易讀懂，文言文教學也比較枯燥。紀錄片《舌尖上的中國》深受大家的喜愛，因為它有著豐富的味道，有鄉味、有情味，更有時代的“新”味。那么，文言文教學能否借鑒《舌尖上的中國》的成功經驗，讓文言文課堂變成學生喜愛的一道“美味佳肴”呢？對此，筆者從以下幾個方面做了嘗試。

一、讀出“韻味”，擦亮文言文教學底色

語文新課標指出，學生要具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。因此，筆者認為文言文教學要重視“讀”。

（一）給予支架，讀準節奏

《司馬光》一文作為學習文言文的啟蒙篇，學生遇到的第一個問題就是文言文斷句，也就是讀準節奏。怎樣把課文讀好呢？一般的模式是跟著教師讀、跟著節奏讀、指名讀、齊讀。讀的形式看似多樣，但是如果換一篇文言文，學生往往又不會停頓了。教師不妨在學生讀對文字的基礎上，給他們提供一個朗讀的支架。

師：文言文除了標點的停頓，還有語義的停頓，剛才同學們在“一兒”的后面停頓比較長，也就是“人物”后面停頓久一些。在預習單中我發現好多同學覺得這句話很難讀（出示“光持石擊甕破之”）。

師：誰會讀？找一找這句話中表示人物的詞語。

生交流。

師：“光”就是司馬光，讀時“人物”后面要停頓久一些。

（師點名讀）

師：要讀好這句話，還要理解它的意思，找一找這句話里的動詞。

生畫出動詞“持”“擊”“破”，自主嘗試解讀這句話的意思。

師：根據意思，你會停頓了嗎？

生畫停頓線，并朗讀。

師指導生朗讀：三個動作一氣呵成，節奏要緊湊。

師：我們現在知道，表示人物的詞語后面停頓時間要長一些，接下來請同學們找一找課文中表示人物的詞，圈出來。

生輪流出示：“群兒”“一兒”“眾”“光”“兒”，并進一步理解人物。

生自己畫停頓線，并自由讀。

……

筆者把節奏停頓的方法教給學生，如在表示人物的詞語后面停頓、根據詞句意思來停頓，這樣朗讀會使斷句更加自然。學生在這一課中學到了這樣的經驗，在今后學習其他文言文時，就會自然地在表示人物的詞語后面進行停頓或者根據句子意思來停頓，從“學一篇”到“帶一類”，這樣學生的文言文語感就可以逐漸提高。

（二）形式多樣，讀出韻味

在學生讀通、讀順，理解文言文大意的基礎上，針對文言文誦讀的停頓、重音與“聲斷意連”的特點，筆者通過抑揚頓挫、聲情并茂的范讀，讀出了文言文的味道，讓學生感受到文言文的魅力。

師：出示沒有標點的《司馬光》一文。瞧，最初文言文都是這樣沒有標點的，但仍能讀出節奏感，你們會讀嗎？

生根據大屏幕出示的文章自由讀。

師：讀文言文時標點可以藏在自己的心中。

師出示豎版的《司馬光》一文。

生自由讀。

師依次出示隸書字體的《司馬光》一文，繁體字的《司馬光》一文，讓生一一誦讀。

生學著古人搖頭晃腦地表演讀，讀出了節奏。

學生在不同的情境中用不同的方式讀，就能感受到文言文文字凝練、意蘊豐富的特色，自然朗朗上口，讀出文言文獨特的韻味，進而達到熟讀成誦的目的。

二、聚焦“趣味”，增添文言文教學特色

小學生主要以形象思維為主，他們好奇、好動、記憶力好。教小學生學習文言文，教師要充分尊重學生的學習特點，不能機械地、一詞一句地解讀。倘若教師以“遇見”作為文言文教學的靈魂，引導學生了解和感受古人的生活世界，“看到”一個個鮮明的人物形象，嘗試進入古人的心靈世界，那么這樣的課堂必然是意趣盎然的。

（一）了解·傳承，由一篇文愛上文言文

這節課一開始筆者就用師生相互自我介紹的方式，設置導入環節，激發學生學習文言文的興趣。

師：誰來介紹一下自己？

生用白話文介紹自己。

師：想了解一下老師嗎？（出示：吾姓朱，名靜。大新人也，好讀書）

師：看了老師的介紹，你對老師有了哪些了解？

生1：我知道了老師的名字。

生2：我還知道老師愛讀書。

……

筆者用古文版的自我介紹，一下子拉近了學生與文言文的距離，為學生學習文言文版的《司馬光》做了很好的鋪墊。

（二）穿越·遇見，由一篇文看見背后的人

三年級學生和課文中司馬光的年齡相仿，《司馬光》一文所體現出的美好品質，同樣會感染學生。在學生充分朗讀、默讀和理解課文意思的基礎上，教師還可以通過表演的形式來讓學生理解人物的美好品質。

師：“一兒登甕，足跌沒水中。”聯系生活實際，如果你是那個跌入甕中的孩子，想一想當時你是怎樣的一種狀態。

生1：我害怕極了，想大聲呼救。

生2：我會在水里掙扎，很想從甕里出來。

師：如果你是其他的孩子，你會怎么做呢？

生1：我害怕得不敢吱聲。

生2：我可能會爬上去拉他。

生3：我會轉頭就走，去尋求大人的幫助。

師：我們看看文中的“群兒”是怎么做的。（出示“眾皆棄去”“光持石擊甕破之”）來，大家想想，司馬光為什么選擇“持石擊甕破之”的方法。

生1：因為當時情況緊急，只有這樣，才能救出這個小孩。

生2：我看出了司馬光的聰明機智。

……

本單元的人文主題是“美好的品質”，在本課教學中讓學生理解人物的美好品質是教學的一個重點。在學習時，筆者引導學生進行角色扮演，學生在表演中補白人物的形象與內心世界。司馬光是一個富有愛心、遇事沉著冷靜、敢于突破常規的人，對于他的這些特點，學生在有趣的表演中可以自然領悟。

三、浸潤“生活味”，彰顯文言文教學本色

語文課程具有實踐性、人文性、工具性相統一的特點。文言文蘊藏著中華民族古老而深厚的文化。《司馬光》正是這樣一篇語言簡潔卻寓意深遠的文言文，借由這篇文章的學習，學生可以更好地了解、傳承古代文化。在誦讀過程中，通過對文言文音質、節奏的感受，加之對漢字根源的解構，學生對這樣一篇短小的文言故事的感受就逐漸豐盈起來。

（一）回歸生活，訓練語感

“群兒戲于庭”按我們現代語法結構會說“群兒于庭戲”。在文言中“于”字的用法頗為復雜，此處只要設計一些簡單的語感訓練即可。

師：“群兒”除了“戲于庭”，還可能“戲于何處？”

生：“群兒戲于塘”“群兒戲于院”……

師：“群兒”除了“戲于庭”，還可能在“庭”中做何事？

生：“群兒書于庭”“群兒誦于庭”……

這樣的交流，既喚醒了學生的生活經驗，又可以輔助其理解文本內容，最重要的是這樣的語感訓練是愉悅而有效的。

（二）回歸文本，習得方法

在課堂尾聲，筆者說：“這件事發生得突然，結束得也很快。但這件事在當時一定引發了轟動。請同學們想象一下，‘得活之兒會怎樣說？‘棄去之眾又會怎樣說？等?！蓖瑫r，筆者讓學生回歸文本，用“眾皆歸來，”的方式說話。學生在筆者的引導下，用文言文的方式來表達：“眾皆歸來，贊！”“眾皆歸來，夸之！”學生在學習表達的過程中，已經開始烙印下文言文的語言特性。

在整堂課中，教師要有意識地引導學生嘗試用文言文表達。當學生說白話文時，教師可以及時轉換為文言文。學生學了就用，在練習中鞏固。

四、融入“探究味”，凸顯文言文教學亮色

讓課堂“更有探究味”有各種途徑方式，但是無論何種途徑方式，都離不開教師對學生認知、思維起點的準確把握，離不開教師對教學環節的精心設計，教師要讓學生有足夠的時間通過“想象、比較、思考”等來完成對知識的探究，只有這樣，才能培養學生的“高階思維能力”，提升學生的語文“思維品質”。

（一）“探究味”從“開放設計”中來

培養學生的創新意識和實踐能力，需要開放性的教學設計。

師：如果你的好朋友掉進甕里被水淹沒了，你會怎么做？

生1：我可能會跳進去救他。

生2：我會找人來把甕推倒。

生3：我會扔繩子把他拉出來。

……

讓學生充分表達自己的想法，引導學生比較“跳進去救”“找人把甕推倒”“扔繩子拉出來”等方法和司馬光“持石擊甕破之”方法的優劣，感受司馬光沉著、機智、友愛等優秀品質。特別是著重引導學生體會司馬光“讓水離人”的獨特逆向思維方式，能夠幫助學生突破思維定式，發展學生的高階思維能力。

（二）“探究味”從“拓展積累”中來

“司馬光與其他孩子相比，為什么與眾不同？”這是一個有利于學生發展高階思維的問題。課堂尾聲處，筆者還拓展了“宋史”的相關內容，可以讓學生更加全面、立體地認識司馬光，同時也拓展了閱讀，實現閱讀教學的“1+1”，可謂一舉兩得。課后筆者讓學生拓展閱讀《小學生小古文100篇》，認識更多像司馬光一樣的人，從而走向“一群人”的探究。這也是中華優秀傳統文化在語文課堂最好的滲透方式之一。

本單元“語文園地”中“日積月累”部分的內容，對于學生的成長具有一定的指導作用。筆者在教學時將“日積月累”中的諸子觀點與司馬光的故事緊密結合，如“愛人若愛其身”，只有愛別人 ，才會急中生智救別人；“仁者愛人，有禮者敬人”，要有仁愛之心。這樣的探究鏈接，將諸子的思想形象化，將司馬光的智慧提升了一個高度，使課堂教學大于“文本教學”。

小學階段的文言文大多生動有趣、富有故事性，倘若教師在教學中注重傳承創新、獨辟蹊徑、大膽探索，就能帶著學生穿越時空，在文言文的世界里遇見一個個美好的形象，感受獨具中國魅力的傳統文化，相信學生學習文言文也一定會有滋有味。