探討一對(duì)一及小組課在輕中度智力障礙伴語言發(fā)育遲緩兒童康復(fù)訓(xùn)練中的療效

徐和秀 夏梓紅

(貴陽市婦幼保健院小兒康復(fù)科,貴州 貴陽 550001)

在小兒語言障礙中,語言發(fā)育遲緩是發(fā)生率最高的障礙。而約80%～90%智力障礙兒童都存在言語語言障礙[1]因此,對(duì)智力發(fā)育遲緩兒童有必要進(jìn)行言語語言康復(fù),言語語言水平的提高也是智力發(fā)育遲緩兒童結(jié)合能力提高的重要標(biāo)志之一[2]。合理制定和實(shí)施語言康復(fù)方法,更有效的提高語言發(fā)育遲緩兒童語言能力,是目前康復(fù)界關(guān)注的重要的問題之一。本文主要探討小組課在兒童語言發(fā)育遲緩中的應(yīng)用。

1 資料與方法

1.1一般資料 選取2020年3月至2020年10月在我科進(jìn)行語言康復(fù)治療的兒童60例。按照家長(zhǎng)知情同意和自愿的原則將患兒分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組各30例。對(duì)照組中,男18例、女12例,年齡(35.966±1.998)個(gè)月,語言(47.433±1.827)分,DQ(51.200±1.897)分;研究組中,男18例、女12例,年齡(36.233±1.518)個(gè)月,語言(48.233±1.900)分,DQ(50.86±2.132)分。納入患兒均經(jīng)《S～S》法檢測(cè),符合中國(guó)康復(fù)醫(yī)學(xué)會(huì)制訂的小兒語言發(fā)育遲緩診斷標(biāo)準(zhǔn);經(jīng)0～6歲小兒神經(jīng)心理發(fā)育檢查表檢測(cè),符合輕中度智力障礙的診斷標(biāo)準(zhǔn),輕度(DQ56～75分),中度(DQ41～55分);年齡18個(gè)月至6歲;家長(zhǎng)知情并同意。已排除視、聽功能障礙未得到補(bǔ)償?shù)幕純?孤獨(dú)癥譜系障礙患兒;嚴(yán)重的運(yùn)動(dòng)功能障礙患兒;不能堅(jiān)持治療3個(gè)月的患兒。兩組一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2方法 兩組均每周上課5 d,每節(jié)課30 min。根據(jù)評(píng)估結(jié)果,制定有針對(duì)性、確實(shí)可行的訓(xùn)練計(jì)劃。對(duì)照組采取常規(guī)一對(duì)一語言訓(xùn)練方式,每周一對(duì)一訓(xùn)練5 d。實(shí)驗(yàn)組采用一對(duì)一及小組課的雙重訓(xùn)練方式,給予每周兩天一對(duì)一訓(xùn)練及3 d小組課訓(xùn)練。小組課依據(jù)評(píng)估結(jié)果判斷,選取語言程度大致相當(dāng)?shù)?～5個(gè)患兒組成一個(gè)小組。實(shí)驗(yàn)組的孩子們?cè)谝粚?duì)一訓(xùn)練的基礎(chǔ)上,增加小組課。小組訓(xùn)練課,著重于情景的設(shè)計(jì),如:簡(jiǎn)單的社交禮儀、購物、輪換游戲、舉手搶答等等。通過集體游戲的方式促進(jìn)孩子們的溝通互動(dòng)能力及團(tuán)體適應(yīng)的能力,同時(shí)更能激發(fā)孩子們的主動(dòng)語言表達(dá)能力。

1.3療效判定 治療前后采用《S～S》法評(píng)估,基本治愈:語言功能基本達(dá)到同齡兒童語言水平;顯效:語言在原有基礎(chǔ)上提高2個(gè)階段;有效:在原有基礎(chǔ)上提高1個(gè)階段;無效:在原有基礎(chǔ)上未提高;總有效率=(基本治愈+顯效+有效)/總例數(shù)×100%[3]。

2 結(jié) 果

2.1神經(jīng)心理發(fā)育量表 經(jīng)0～6歲小兒神經(jīng)心理發(fā)育量表檢測(cè)評(píng)分顯示,兩組訓(xùn)練后的評(píng)分均升高,且實(shí)驗(yàn)組更高(t=5.2193,P<0.05)。見表1。

表1 治療前后兩組語言分?jǐn)?shù)的比較分]

2.2語言治療結(jié)果 兩組基本痊愈、顯效、有效的情況分別為,對(duì)照組3例、18例、9例;實(shí)驗(yàn)組7例、21例、2例。兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(χ2=6.2820,P<0.05)。

3 討 論

語言發(fā)育遲緩(LD)是指兒童在語言發(fā)展階段落后于同齡兒童相應(yīng)語言水平的現(xiàn)象[4]。依據(jù)ICF的理論框架,智力障礙可界定為因大腦發(fā)育或損害導(dǎo)致的智力功能障礙,并有活動(dòng)受限和參與局限[5]。在日常生活中,他們習(xí)慣刻板重復(fù)的模仿康復(fù)師及家長(zhǎng),導(dǎo)致其在日常的交流過程中沒有主動(dòng)發(fā)起提問的意識(shí)和能力[6]在交談中缺乏恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

語言訓(xùn)練方法是一個(gè)從高度結(jié)構(gòu)化向自然化過度的連續(xù)體[7],目前,我國(guó)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中,對(duì)于兒童語言發(fā)育遲緩的治療主要還是采取一對(duì)一的訓(xùn)練方法或小組課的訓(xùn)練方法。一對(duì)一的訓(xùn)練模式,具有針對(duì)性強(qiáng),受干擾少的特點(diǎn),但兒童主動(dòng)參與性不高,動(dòng)機(jī)不強(qiáng),且在一對(duì)一訓(xùn)練課上學(xué)到的知識(shí)難于在日常生活中得到泛化。而小組課通過集體游戲、情景設(shè)計(jì)、角色扮演、輪流作答等多元化的教學(xué)模式,為兒童提供了一個(gè)輕松愉快而又充滿語言實(shí)踐機(jī)會(huì)的環(huán)境,最大限度地吸引兒童主動(dòng)參與,但讓兒童把在一對(duì)一訓(xùn)練課程中題聽到的、學(xué)到的語言與情景中的意義聯(lián)系起來,當(dāng)兒童處于情緒愉悅時(shí),基本上也是其主動(dòng)語言表達(dá)及模仿他人語言最有利的時(shí)機(jī)。因此,我們借鑒ICF-CY活動(dòng)與參與的理念,設(shè)計(jì)一對(duì)一與小組課相結(jié)合的雙重訓(xùn)練模式。

將集體訓(xùn)練和一對(duì)一的訓(xùn)練相結(jié)合,即可保證治療的效果,又可節(jié)約醫(yī)療資源,因此,集體語言訓(xùn)練課可作為語言治療的有效方案,值得臨床推廣應(yīng)用[8]本研究與其基本觀點(diǎn)符合,而本研究結(jié)果進(jìn)一步顯示,一對(duì)一及小組課雙重訓(xùn)練模式,比單純的一對(duì)一訓(xùn)練模式對(duì)輕中度智力障礙伴語言發(fā)育遲緩的兒童語言康復(fù)療效更顯著。

本研究不足之處在于,沒有將重癥智力障礙伴語言發(fā)育遲緩的兒童納入對(duì)比,因考慮到兒童語言發(fā)育遲緩訓(xùn)練需要一個(gè)較為長(zhǎng)期的訓(xùn)練周期,而重度智力障礙伴語言發(fā)育遲緩兒童的語言康復(fù)效果,更需要一個(gè)很長(zhǎng)的時(shí)間周期才能判斷,這個(gè)問題會(huì)在以后進(jìn)一步去研究。