任務群視域下的第三學段整本書閱讀策略研究

浙江杭州金沙湖實驗學校（310018） 于桂霞

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出，整本書閱讀學習任務群要引導學生綜合運用精讀、略讀、瀏覽等多種閱讀方法，培養學生整體把握、理解作品的能力。相較于教材中的單篇文本，第三學段“快樂讀書吧”推薦的整本書內容更豐富、人物形象更豐滿、結構更復雜，目的是讓學生沉浸在深閱讀的情境中，形成獨特的感受、深刻的理解、個性的體驗。基于第三學段學生認知發展的特點，構建閱讀學習任務群是推動整本書有效閱讀的主要途徑。整本書閱讀學習任務群以促進深度閱讀為起點，通過精心設計的閱讀任務引導學生沉入其中，進行閱讀、思考、探究，并互動交流、溝通，親歷策略運用、任務達成、經驗建構的過程，從而發展學生的閱讀思維，提升學生的閱讀技能，培養學生的閱讀品質。

一、打開經驗中統整設計

從某種意義上說，閱讀就是打開，打開整本書的過程是閱讀經驗不斷豐富、閱讀能力不斷提升、閱讀眼界不斷開闊的過程。整本書閱讀學習任務群的設計要從學生的所思所想出發，在學生的能思能想范圍內，達到思想、能力提高的目標。第三學段的學生積累了一定的整本書閱讀經驗，為此整本書閱讀學習任務群的設計要打開學生的閱讀經驗，統整閱讀策略，引領學生完成閱讀任務，建構新的閱讀圖式。

（一）打開閱讀經驗，多主體設計學習任務群

整本書閱讀學習任務群的教學要創設有利的閱讀環境，滿足學生實際的閱讀需要，打開學生已有的閱讀經驗及閱讀思路，讓學生形成新的認識。在具體的環境中，教師和學生共同協商，在充分考慮學生個性化解讀、閱讀發現、閱讀水平等差異的基礎上，建構適切的學習任務群。

梳理并建構整本書閱讀學習任務群的同時，教師要組織具體的閱讀活動，引導學生在探究中完成任務，并整理閱讀成果，通過各種平臺進行展示。

（二）統整閱讀目標，整體性設計策略群

整本書閱讀學習任務群的設計，要整體思考教材單篇文本與整本書閱讀的內在關系，精準定位目標。第三學段整本書閱讀的要求應相對于第二學段有所提高：語言文字應從理解走向運用，情感體驗應從日常情感升華為藝術情感，閱讀策略應從單篇文本走向整本書。教師要統整閱讀策略，使學生依據閱讀內容的特點選擇不同的閱讀策略，逐漸達到轉換自如的境界。第三學段的學生具備一定的統整閱讀策略的能力。對統編語文教材第三學段四個“快樂讀書吧”進行綜合分析，并依據教材編排的目標，我將閱讀策略的教學做如下設計（見表1）：

表1 第三學段“快樂讀書吧”閱讀目標與閱讀策略統計表

（三）理解閱讀任務，層進性設計活動群

整本書閱讀學習任務群的設計要義之一是把整本書進行統整規劃，根據整本書的內容、閱讀要求進行整合，并將閱讀目標融入閱讀任務群中，引導學生進行閱讀實踐。這就需要教師對閱讀學習任務群進行多方位的透視，理解任務群的指向，厘清核心任務和子任務的關系，明確其中的基礎目標和發展目標。在理解閱讀任務的基礎上，教師要依據核心任務設計層進性的活動群。從活動形式上，可以設計個人活動、小組活動、班級活動；從活動階段上，可以設計通讀階段整體感知活動、研讀階段賞析感悟活動、總結階段作品展示活動；從活動內容上可以分為語言積累、情節梳理、人物賞析、主題探究活動。層進性的活動有助于學生產生高質量、個性化的閱讀成果，梳理總結出科學合理的閱讀經驗。

二、素養融合中能動建構

整本書閱讀學習任務群既不是相關的知識體系，也不是閱讀策略的羅列，而是融合語言、思維、審美、文化等多個核心素養維度的整體，因此要從融合經驗的視角拓展學生學習的視域，建構能動的學習任務群。

（一）創設真實情境，營造氛圍

整本書閱讀學習任務群的建構需要有大情境，即能貫穿整個教學過程的情境。這需要教師充分研讀整本書，尋找“這一本書”與學生真實生活的契合點。“真實”，指的是學生完成任務過程中的每一步都是真實的，是在真實的情境中與人物對話，并產生心靈的觸動。

（二）融合語文素養，建構任務

整本書閱讀的特點決定了任務群的建構不可能面面俱到，需要選擇最能發展學生語文核心素養的內容，讓學生在逐層遞進、螺旋上升的任務群中獲得語言、思維及審美能力的發展。如《西游記》整本書閱讀，基于語言積累、思維發展等目標指向，我從“繪制西游路線圖”“制作人物譜系圖”“趣味西游專題”三個目標維度建構閱讀學習任務群。（見圖1）每個任務群有自己的主題，任務群之間既有內在的關聯，也有重合，又有延伸和提高的空間。學生可以根據自己的水平、興趣等選擇不同層級的任務，也可以在教師引導下梳理、整合任務群之間的共同要素，主動建構自己的知識體系。

圖1 《西游記》閱讀學習任務群圖

（三）搭建閱讀支架，明確路徑

任務群是一個復雜的教學體系。為推動學生有效閱讀，在建構任務群時，教師應同時為學生提供多個層面、多種類型的閱讀支架，以支持學生的深度閱讀。第三學段的學生已初步具備歸納一本書主要內容的能力。為完成整本書內容的提煉，教師可提供結構化的表格，幫助學生完成相應的任務。整本書中的人物形象往往是立體的。教師可通過人物思維導圖的繪制，引導學生理解人物性格，避免將多元的人物形象格式化、概念化。教師通過閱讀支架進行閱讀策略的點撥、閱讀活動的推進、閱讀困惑的解疑等，這是促使學生有效完成任務的基本路徑。

三、閱讀共振中能力進階

語文新課標指出應統籌安排課內與課外、集體與個人的閱讀活動。整本書閱讀學習任務群教學展開的過程既是閱讀伙伴協同合作的過程，也是閱讀者個體具身參與的過程。對第三學段的學生來說，理想的閱讀狀態是在開放的時空中借助閱讀經驗進行沉浸式閱讀，帶著閱讀感悟與同伴分享，在交流中發現閱讀的不同角度，產生認知沖突，再次進行反芻性閱讀，實現閱讀能力發展的目標。

（一）具身閱讀，豐富體驗

具身認知理念下的整本書閱讀主張閱讀不局限于語言和視覺行為，而是將其進一步擴展到身體行動上。“快樂讀書吧”的整本書閱讀內容豐富、結構復雜，需要學生進行持續的閱讀。具身閱讀就是引導學生直接承擔閱讀任務、參與活動，體驗閱讀帶來的愉悅，身、心、腦并用，實現經驗和智慧的增長。

如對《西游記》整本書閱讀中“繪制西游路線圖”這一核心任務，設計了三個子任務。這樣，學生在閱讀時要做到準確提取信息，并借助資料將信息進行梳理、整合，歸納出唐僧師徒所經之處的地理特點、風俗人情，并進行比較，以圖示的方式呈現；同時，還要用心領會，將圖示的內容轉化為輸出的語言，完成小導游的解說任務。完成此任務，學生要以具身參與的形式走進西游之路，借助路線圖將成果可視化，同時掌握梳理長篇小說故事情節的方法。多感官參與的交互活動能使學生全身心投入閱讀中，更深層次地理解整本書的內容，獲得閱讀能力的提高。

（二）團隊閱讀，交流共振

閱讀學習任務群強調以實踐活動的形式完成任務，因此教師應要求學生組建閱讀共同體。閱讀共同體的實踐活動以團隊的形式展開，進行收獲分享、問題討論等，因此要開放課堂教學的時空。課堂教學時間向學生開放，除了為學生留足閱讀的時間、思考的時間、操練的時間，還要留足學生討論的時間、分享的時間、成果展示的時間等；課堂教學要拓寬閱讀空間，閱讀場所可從教室走向場館、家庭、社區等，還可以從線下走向線上，以保障閱讀共同體成員之間的持續溝通和交流。這樣，每個學生都能在閱讀中有自己的體驗，都能獲得核心素養的發展。

（三）深度閱讀，啟蒙鑒賞

第三學段的學生在閱讀過程中進行適當的文學鑒賞活動很有必要。教師應引導學生在深度理解作品內容的基礎上，在閱讀共同體內開展鑒賞活動，總結閱讀經驗，提煉賞析方法，以培養學生的文學鑒賞能力。

1.跨界比較式鑒賞

相對整本書閱讀，學生有時更愿意觀看根據原著改編的影視作品。因此，教師可將影視作品與原著放在一起，引導學生進行比較鑒賞，幫助學生體會不同的藝術形式在表現人物、設置情節、描繪環境等方面的特點，立體化地品評人物，加深對整本書的理解。

如為“揭秘孫悟空成長密碼”，我以《西游記》原著第五回“亂蟠桃大圣偷丹 反天宮諸神捉怪”與1983 年拍攝的電視劇《西游記》第三集“大圣鬧天宮”為例，進行跨界比較鑒賞。原著用文學語言描述的畫面，學生要經過思維加工想象還原畫面；而電視劇直接呈現畫面，并通過人物對話、背景音樂渲染情緒、烘托氛圍，讓學生有身臨其境的感受。兩者比較，詳見表2

表2 《西游記》原著與電視劇內容比較表

借助表格，引導學生抓住人物形象、細節處理、關鍵情節等對比《西游記》原著與影視作品的異同，這樣能達到培養學生鑒賞能力的目的。

2.探究品悟式鑒賞

整本書閱讀要在理解內容的基礎上，通過分析形象、咀嚼語言、品味風格等方式，引導學生進行探究品悟式鑒賞，探究其獨特的藝術特點。如完成“揭秘孫悟空成長密碼”這一活動，要求學生以人物語言為抓手感受孫悟空追求自由的強烈反抗精神，整體把握《西游記》的敘事風格。這樣的深入探究、細細品悟，既能讓學生更加全面地把握人物性格，又能為學生提供刻畫人物的語言范本。

綜上所述，第三學段的整本書閱讀應立足學生的起點，以學習任務群的形式展開教學，要采用多種閱讀策略指導學生完成閱讀任務。閱讀學習任務群作為驅動學生持續閱讀、深度閱讀的根本要素，要注重并打開學生的閱讀經驗，讓學生在協同探究中運用閱讀策略，展示閱讀思維的全過程，提高學生整本書閱讀的能力。整本書閱讀學習任務群的建構與實施，能有力地促進學生在積極的語言實踐活動中發展語文學科的核心素養，豐富學生的精神世界。