以核心問題為鏈，讓習作例文教學由淺表走向深入
——以統編語文教材五年級下冊《摔跤》的教學為例

浙江紹興市柯橋區中國輕紡城第二小學（312030） 朱婭娜

深度學習是一種以高階思維為主要認知活動的持續性學習過程。在深度學習中，學生全身心積極參與具有挑戰性的學習主題，激活思維，獲得發展。深度學習的課堂絕不是簡單地用學生的成績或作業完成率來衡量的，它滲透著高雅的文化品位、真摯的審美情趣、激烈的思維碰撞、積極的生命態度，是關注學生的學習過程和學習狀態，促進學生思維發展和思維迭代，實現學生自我成長的有品質的課堂。

在打造“學為中心”的課堂上，在指向深度學習的教學中，教師的提問舉足輕重。在教學時，部分教師總是對學生“千萬個不放心”，于是在提問時小心翼翼，生怕出現學生回答不出來的冷場局面；或者一提出問題就急著讓學生回答，擔心教學時間不夠；又或者擔心學生不理解，就拋出一連串的問題進行引導……從表面上看，這樣的“小碎步”提問、“熱處理”提問、“急進攻”提問，固然能讓課堂看起來熱鬧且有效，但學生沒有經歷自主思考、深度學習的過程，久而久之，會成為被動接收知識的機器，核心素養的落實和語文能力的提升也就成了空想。因此，教師要改變傳統的“一問一答”“滿堂問答”等提問方式，聚焦核心問題，將刻板、固定的提問變得靈動、有價值，以激活學生的思維，讓教學由淺表走向深入。

這種以核心問題為鏈的深度學習對習作例文教學有重要作用。中段以上的統編小學語文教材，每冊都會安排若干主題鮮明的習作單元，其以習作教學為單元教學目標，并編排有相應的習作例文。習作例文教學是引導學生寫好作文的關鍵。如何做到閱讀與習作的雙重融合，使習作例文真正為學生所用？下面，筆者以統編語文教材五年級下冊《人物描寫一組》中的第一個片段《摔跤》為例，聚焦四個核心問題，讓學生經歷真實的學習過程，開展有挑戰、有深度、有思考、有品質的學習探索之旅。

一、言思同行，助力人物分析

（一）問題直擊，指向語言特色——文中的兒化音詞，你能讀好嗎？

統編語文教材中選編的每一篇課文都有其語言特色。《摔跤》這一片段選自著名兒童作家徐光耀的小說《小兵張嘎》，文章語言富有北方特色，向我們展示了小嘎子和胖墩兒比賽摔跤的精彩畫面。兒化音詞是該片段的一大語言特色，而兒化音詞的拼讀是南方地區學生的一個薄弱點。因此，教師可以引導學生將這些兒化音詞放在具體的語境中朗讀，以獲得一“讀”激起千層浪之效果。

本文能引起學生的共鳴，原因在于其語言文字具有生活性。學生需要反復朗讀，想象文字描繪的畫面，體驗文字背后蘊含的情感，辨析語言形式的表達功能，這樣才能深入理解文本的語言特色。

（二）破解之策——解密語言，找準學習的起點

《摔跤》這一片段中共有七個兒化音詞：胖墩兒、單褂兒、門墩兒、虎勢兒、猴兒似的、一點兒、一身牛勁兒。在初讀課文時，筆者發現很多學生都不能很好地讀出這些詞語，導致原本看似簡單的“初讀課文”環節問題連連。因此，筆者調整教學順序，從文中的兩個主人公——小嘎子和胖墩兒入手，對學生進行細致引導。

師：同學們，你們能說出摔跤雙方的名字嗎？

生：小嘎子和胖墩兒。

師：這是一篇富有北方語言特色的文章，在課文里像“胖墩兒”這樣的兒話音詞還有好多呢，請大家動筆圈一圈，再讀一讀。

（課件出示學生圈畫的兒化音詞：單褂兒、門墩兒、虎勢兒、猴兒似的、一點兒、一身牛勁兒）

師：我們開小火車讀。

（學生以列為單位，逐一讀出文中的兒化音詞。在這樣一個接一個讀的過程中，教師能及時發現學的發音問題。經過個別指導后，教師再請一個學生作為小老師領讀，以鞏固、強化發音，讓學生感知兒化音詞的特色）

師：同學們都讀好了這些兒化音詞之后，再把帶有兒化音詞的句子讀一讀。相信大家現在能夠更加流暢地朗讀課文了。

就這樣，筆者找準學生學習的起點，將兒化音詞作為核心問題，進行了絲絲入扣的教學。這一過程看似簡單，實則有效。讀好兒化音詞，不僅能幫助學生讀好課文，也為接下來對文中人物性格的分析起到輔助作用。尤其是“猴兒似的”“一身牛勁兒”這兩個詞語，能夠讓學生直觀體會到兩個主人公的特點。像這樣讓語言和思維同行，有助于學生的語言能力不斷提高，思維能力不斷深化。

二、支架輔助，梳理文本內容

（一）問題直擊，指向內容梳理——根據課文內容，你能填寫嗎？

文本內容梳理是一種重要的閱讀手段。但部分學生的概括能力比較弱，對于“課文講了什么”等問題束手無策。學生需要學習支架，幫助他們有效梳理文本內容。思維導圖就是一個具有可操作性的學習支架，能夠為學生的文本梳理提供腳手架。

要想讓語文課堂富有靈性、充滿智慧，就要在培養學生的高階思維上下功夫。五年級的學生已經具備一定的語言組織能力和概括能力。此時，教師要引導學生深入文本，通過提煉關鍵詞，將內隱的思維過程外顯化，并利用思維導圖梳理、整合紛繁的文本信息，讓閱讀從零散走向統整。

（二）破解之策——合作學習，突破學習的疑難點

《摔跤》這一片段是本單元的第一個教學內容，在這一習作單元中，其承載著習作范例的使命。如何引導學生既學習文本內容，又學習寫作方法呢？思維導圖的助學效果在此時就顯現出來了。

師：剛才我們進行了同桌輪讀，一人讀描寫小嘎子的語句，一人讀描寫胖墩兒的語句，接下來請大家獨立完成這一道題。（利用多媒體出示題目“小嘎子摔跤時的表現：蹦來蹦去→ _____→走馬燈似的轉________→______→ ______→______→摔了個仰面朝天”）

師：請同學們在四人小組內交流各自的學習成果，并進行補充完善。

師：接下來我們請小組代表進行成果展示。（教師利用投影儀展示學生作業，輔助交流）

生1：小嘎子首先是“蹦來蹦去”，接著“占了上風”，然后是“走馬燈似的轉”，接著是“三抓兩撓”，再是“揪在一起”，然后是“用腳腕子去鉤他的腿”，最后是“摔了個仰面朝天”。

生2：我有不同意見，我覺得“占了上風”應該改成“想使巧招，下冷絆子”，因為“占了上風”是看似占了上風，其實是小嘎子想使冷絆子。

生3：我也有不同意見。我認為“三抓兩撓”和“揪在一起”可以放在一起，那么在這些動作之后，是“用腳腕子去鉤腿”，再加一個應該是“把腳別住”，最后才是“摔了個仰面朝天”。

像這樣，先進行小組合作，再進行全班交流，學生就能在你一言我一語的互相探討中，把零散的知識進行有效串聯，使文本內容更清晰明了。在思維導圖的幫助下，學生主動學習，經歷了獨立思考、合作學習、全班交流、補充完善的過程，有效突破了教學難點。

好的學習支架能使學生的學習效果呈螺旋上升之勢，引導學生將斷裂的思維串聯起來，由零散走向系統，由低效走向高效；合作交流的學習方式能引領學生在與他人的交流中感悟文本的精髓，在比較、辨析、反思、完善的過程中實現思維的深度發展，讓課堂成為學生成長拔節的沃土。

三、寫作密鑰，實現高階閱讀

（一）問題直擊，指向寫作技巧——文中的寫作小秘密，你有發現嗎？

《摔跤》這一片段通過一系列的動作描寫，表現出主人公小嘎子的機靈、敏捷，是動作描寫的范本。在學習過程中，教師要引領學生去尋找、鑒賞其中的寫作密鑰。這個過程就是引導學生進行高階閱讀的過程。閱讀是吸收，寫作是表達，兩者相輔相成。教學時，教師要以讀促寫，以寫促讀。寫人類習作在小學中高段習作教學中所占比例較大，因此教師要巧設階梯，引導學生學會遷移習作例文中的寫作方法，并推陳出新，在實踐中提升寫作能力。

（二）破解之策——頭腦風暴，激發學習的探究點

1.就地取材，讓學習連接生活

教學時，在梳理了文本內容后，教師要引領學生探尋寫作特色。筆者并未采取傳統教學中被動、機械、低效的講授式教學法，而是引入學生的親身經歷，激發學生的探究欲望。

師：“摔跤”本身是一個大動作，而作者把這個大動作分解成了多個具體的、連貫的小動作，就像電影里的慢鏡頭。這種寫法被稱為“動作分解”。看，這是上次運動會時老師拍下的跳遠比賽視頻，我們利用放慢功能來分解跳遠的動作。

師：看了跳遠的慢鏡頭，我們再讀一讀課文，感受作者是如何用文字來分解動作，將摔跤這個場景寫得生動有趣的。再讀的過程中，大家可以用圈點勾畫的方法，把你認為精彩的詞語圈畫出來。

“動作分解”是一個書面化的詞語，為了讓學生在最短的時間內感受到它的特點，筆者將學生最熟悉的運動會場景“搬到”課堂上來，有效激發了學生的學習欲望。

2.重組文本，讓學習增量增色

如何發揮教材的范例功能？教師可以引導學生以小組為單位重組文本，親歷探究的過程，讓學習在互動交流中真實發生。

生1：我們發現作者用了大量的動詞，有二十多個，而且這些動詞基本不重復，真厲害。（教師板書：動詞豐富）

生2：我們發現作者運用了比喻的修辭，比如“走馬燈似的轉”“公雞鹐架”“虎勢兒一站”“猴兒似的”“一身牛勁兒”，讓我們看到了一個動作敏捷的小嘎子和膀大腰圓的胖墩兒。（教師板書：善用修辭）

生3：我們小組還發現作者在寫這兩個人物時，寫完小嘎子就寫胖墩兒，再寫小嘎子，兩人交替著寫，就像在放電影一樣，給我們帶來了畫面感。（教師板書：交錯描寫）

在習作例文教學中，既要讓學生吸收進去，還要讓學生表達出來，形成自己獨特的語言思維。在這場全班交流的頭腦風暴中，學生能結合具體的文本內容表達自己的觀點，這正是語文教學中高階閱讀的最好體現。學生充分展現自己的思維過程，實現有條理地思考、有根據地思考、有批判性地思考，發展和提升了自身的思維能力。

3.學以致用，讓學習推陳出新

在提煉了本文的寫作特色后，教學就進入了寫的環節。筆者引導學生運用本課所學的寫作妙招：分解動作、豐富動詞、善用修辭、交錯描寫等，選擇運動會中的一個場景進行八分鐘練筆實踐。寫作的外延實則生活的外延。運動會是學生親身經歷的校園生活，圍繞這一主題進行練筆，更能激發學生的寫作興趣，讓學生在練筆中嘗試使用所學的寫作技巧，促進深度學習的真實發生。

四、質性評價，促進自我成長

（一）問題直擊，指向寫評一體——你為同伴的習作打幾星？

質性評價是指對與課程相關的行為及其成效和意義做出的判斷。在傳統習作課堂上，學生有充分的時間寫，卻沒有充裕的時間進行自評與互評，評價儼然成了教師在課后的工作。這導致了寫與評得不到融合，學生無法得到及時、有效的反饋，就無法獲得進步。如何在習作教學中實現質性評價，讓參與學習的每一個學生都受益？那就要及時檢驗每個學生的習作效果。

（二）破解之策——質性評價，觸發學習的延伸點

教學評價旨在提高教學的有效性，使學生的學習走向深入。因此，教學評價要逐漸從量性評價走向質性評價。在隨堂練筆實踐完成后，筆者請學生以小組為單位，先分享，再進行自評與互評。通過四人小組的生生合作，習作教學的寫評一致得以落地生根。先自主評，再生生互評的評價方式不僅能實現評價主體多元化，還能更好地發現和解決學生在學習過程中遇到的問題。在這個過程中，教師也能夠更好地判斷學生的學習效果，從而提出有針對性的改進建議。

整節課，筆者以指向不同語文要素的四大核心問題為鏈，驅動學生在潛移默化中進行深度學習。深度學習是高品質課堂的必然要求，是培養學生核心素養的重要途徑。在語文課堂教學中，教師要積極創設多樣化的學習活動，少一些灌輸式的教學，多一些探究性、思辨性、聯結性、遷移性的教學，讓學生自主建構、真實體驗、質疑探索、運用提升，從而更好地發展語言表達能力、自主學習能力、思維品質、情感品質等，幫助學生從已有的經驗出發，不斷發展，不斷進步，最終實現寫作能力和語文核心素養的提升。