區域教師工作坊的理論構建與實踐運行

常亞歌

編者按

教師是立教之本、興教之源。黨的十八大以來，各級黨委、政府始終將教師隊伍建設擺在突出位置。而隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》的發布，大規模、全員性的教師培訓已成常態。

近年來，河南聚焦教師教育培訓，積極構建教師發展支持服務體系，“國培計劃”項目縣建設、教師工作坊建設、送教下鄉、縣級教師發展中心建設、縣級教師培訓師團隊打造等工作開展得如火如荼。本期，我們聚焦區域教師進修學校、教師發展中心、教師工作坊等，探索不同教師培訓模式，讓一小批人帶動一大批人，打造高質量的教師隊伍。

早在2014年，教育部就印發了《“國培計劃”——教師工作坊研修實施指南》（以下簡稱《指南》），對教師工作坊建設提出明確要求：通過“種子”教師引領一定數量的區域骨干教師進行工作坊研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，將集中面授與網絡研修相結合，將線上學習與線下實踐相結合，探索建立骨干教師常態化培訓模式。

在縣域范圍內，在缺乏足夠網絡設備支持、學科名師相對不足的情況下，如何借鑒教師工作坊推進區域教師的日常研修，成為一個值得探索的問題。

一、教師工作坊的分類與特點

根據教師工作坊輻射的范圍、運行的平臺，我們可以把教師工作坊大體分為三類。

A型名師工作室。此類以金字塔型的方式組建。工作坊以學科名師為主持人，以若干區域學科骨干教師為成員，以線下課例研究為主進行研修。中原名師工作室或一些地方的名師工作室都屬于此類。其特點是有充足資金支持，團隊成員相對優秀，可以進行學科課程整合與開發，開展專項課題研究，承擔一定的學科培訓任務等。其不足是受一些條件限制，缺乏對當地教師特別是農村教師日常發展的引領與輻射。

Q型教師工作坊。Q由O和小斜線組成，O代表網絡平臺的廣度和范圍，小斜線代表“名師、教研員、專家”團隊。此類工作坊以“三人行”的方式組建核心團隊，有專屬的網站平臺，以“國培”項目為支持，通過遴選學科坊主，組建若干網上工作坊，以線上形式為主進行研修。其特點是輻射面大，參訓人數多，緩解了工學矛盾。其不足是缺乏針對性，時效性不強。

L型教師工作坊。L的豎線代表當地各學科骨干教師，L的橫線代表農村中青年教師。此類工作坊以縣域為單位，通過政策支持和雙向選擇，鼓勵當地優秀的學科教師組建5人左右的核心團隊，并向區域招募自愿參與的成員，根據參訓教師的需求組建工作坊。其兼具前兩類工作坊的優點，既注重研修活動的針對性，又擴大了工作坊的輻射面。

二、區域教師工作坊的設計與運行

河南省人口基數大、學生數量多，師資整體質量不太高，縣域內缺乏理論與實踐兼備的一線名師引領，而農村地區又集中了剛入職的特崗教師和青年教師。這種名師相對不足、青年教師急需培育的現狀，亟待我們對名師工作室和教師工作坊固有的構建理論進行優化，找出適合當地教師發展的工作坊構建模型。筆者現以濟源L型教師工作坊的設計與運行方式為例，進行如下梳理。

（一）降維選才，德能為重

組建教師工作坊的首要問題是尋找德能兼備的坊主。如果按照只有名師才能組建工作坊的標準，那么很難使其形成一定的規模，更無法解決青年教師日常研修的問題。因此，我們不受限于名師稱號，而選用比較中性的教師工作坊概念來定位這個組織。同時，我們依靠學校，讓學校管理者推薦德能兼備、淡泊名利、愛崗敬業、業績優秀的“非名師”加入到工作坊坊主的隊伍中。這樣，就輕松地盤活了整個區域的教師資源，是破“五唯”的積極嘗試。兩年來，我們組建完成92個市級教師工作坊，涵蓋幼兒園、小學、初中、高中全學段，吸納了800名市級骨干教師、2000多名中青年教師參與，形成了學科完備的教師工作坊，搭建了教師日常研修的平臺。

（二）雙向選擇，專業自主

發展教師首先要尊重教師。對于有意愿組建工作坊的優秀教師，我們在指導他們完成5～7人的核心團隊組建和研修方案設計后，通過網絡發布擬組建工作坊的信息，包括主持人、研修主題、申報條件、管理制度等。同時，5年內新入職的青年教師可以自主選擇參與工作坊研修，這樣既給了教師專業研修的選擇權，又保障了青年教師定期參加日常崗位培訓的需求。坊主對申請資料進行遴選之后，公布各自團隊組建的人員名單，并按規定開展日常研修活動。

（三）立足課堂，注重實效

教師工作坊的研修主題要源于學科教師的實踐，研修內容要緊跟學科教學進度，從而真正解決研修與教學的同步性問題。

教師工作坊從主題內容看，可以分為兩大類：一類是同年級教師編組，以小組為單位開展研修；另一類是以問題為中心，跨年級編組。不同的編組方式取決于坊主研修方案的設計。研修時間一般為每月線下集中一次，以“同課異構+專題分享”的方式進行。工作坊教師借助微信公眾號平臺進行系統的專業共讀、共寫訓練，形成閱讀、寫作、課例“三位一體”的日常研修模式。同時，各工作坊按照內部評價標準，設計各自的標識和印章，對教師的教學實績和參與貢獻率進行動態管理，每學年提交一次研修報告。

（四）經營平臺，擴大影響

教師成長的最大動力源于反思。縣域的網絡平臺建設是教師發展支持服務體系的一個短板，自媒體是工作坊研修的有力幫手。在3年的運行中，不少工作坊的微信公眾號在全國引起不小的反響，如王曉琳影視課程工作坊微信公眾號有超過2000名中小學教師和家長關注，鄭小艷音樂名師工作室微信公眾號累計發布了810期研修信息。

三、從名師工作室到教師工作坊

在“國培計劃”的實施中，一些項目依托網絡平臺，開辟網絡工作坊空間，依托高校學科專家、骨干教研員（專職培訓者）和一線優秀教師組成“三人行”主持團隊，進行混合研修。這樣的工作坊雖然信息傳遞迅速、便利，但成員的自主性不高。基于此，我們設計了自主申報、核心組團、公開方案、雙向選擇、課例研究的五環教師工作坊運行模型。這種區域性教師工作坊的組建與運行與以往的名師工作室相比，有兩個特點。

一是破除“五唯”藩籬，擴大主持人的遴選范圍。各地的名師多是通過業績評選和培育之后命名的，其數量的多少與當地評選機制有直接的關系。如果評選中斷，就會造成無名師的局面。而如果采用教師工作坊這種稱呼，教師就可以不再受限于名師這個稱號，并在一定范圍內邀請有豐富教學經驗并且樂于組建團隊的學科優秀教師組建自己的學科團隊。一個學校、一個鄉鎮、一個縣市范圍內都可以組建。

二是打破信息孤島，建立跨校教師研修機制。影響教師發展的因素有很多，其中教師的實踐和成長環境最為關鍵。為什么農村教師發展緩慢？不是因為他們學歷不高、學情復雜，而是因為農村教師工作環境封閉，長期處在信息孤島中。如果一個區域可以建立覆蓋所有農村教師的教師工作坊平臺體系，教師就可以通過這個學科團隊找到專業同伴，打破信息孤島。

從名師工作室到教師工作坊不僅僅是一個稱呼的變更，更是一種工作思路的變革。教師教育工作應遵循教育規律，從教師最迫切解決的問題入手，不斷完善管理機制，優化培訓方式，選擇適合當地教師發展需求的路徑。這是我們所有教師教育工作者應該努力做好的事情。

（本文系“新時代教師工作坊建設的內容與實踐路徑研究”的成果。課題編號：2022YB1521）