群文閱讀助力學生有效學習古詩詞
——“雙減”背景下小學語文高學段古詩詞群文閱讀教學策略

文 /雷麗芳

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）提倡增加閱讀量，擴大閱讀面，提高閱讀品位。統編語文教材采用“三位一體”的閱讀教學體系設置閱讀篇章，助力學生多讀書、讀好書，實現《課程標準》要求。溫儒敏教授在解讀統編教材時，反復提到群文閱讀，強調群文閱讀契合統編語文教材特點，便于學生實現閱讀發展。由此可見，群文閱讀是實現《課程標準》要求的“法寶”。群文閱讀是指以議題為中心，精選一組文本，引導學生走進文本，求同存異，集體建構，達成共識，深刻感知議題內涵的教學方法[1]。古詩詞是語文學科的基礎內容，古詩文群文閱讀對提高學生的語文素養提升很有幫助，因此越來越多的語文教師開始組織古詩詞群文閱讀教學。但是，“雙減”政策實施前的古詩詞群文閱讀教學存在諸多問題，如議題選擇不當，選文缺乏針對性，閱讀活動單一等。彌補教學不足，是增強教學效果的關鍵。“雙減”提倡課堂教學提質增效。因此，在“雙減”落地過程中，教師應以之前的古詩詞群文閱讀教學問題為基礎，以議題、選文和閱讀活動為重點，探索多樣策略，實施古詩詞群文閱讀教學，彌補教學不足，提高教學效率。具體而言，教師可應用如下策略實施高學段古詩詞群文閱讀教學。

一、群文閱讀，議題為先

議題是群文閱讀教學的核心，起著提綱挈領的作用[2]。因此，在實施高學段古詩詞群文閱讀教學時，教師應先設計議題。議題是師生在群文閱讀中進行深入探究的線索或話題。議題源于閱讀文本。教師可以以閱讀文本為立足點，探尋不同角度，精心設計議題。

（一）在人文內涵的情趣點上設計議題

內涵雋永是古詩詞的特點之一。人文內涵是古詩詞內涵的重要構成，是學生品味古詩詞內涵的入手點。已有實踐證明，學生有效品味人文內涵，可以切實地與詩人“對話”，體味詩人情感，由此增強古詩詞理解效果。對此，教師可以走進古詩詞，尋找其人文內涵的情趣點，設計議題，使學生走到古詩詞深處，體會詩人情感，感知人文內涵。

以《聞官軍收河南河北》為例，這是杜甫在安史之亂后，聽到收復失地消息后寫的一首詩，既表達了對收復失地的欣喜之情，又表達了對國家命運的擔憂。憂國憂民是杜甫的美好精神品質。杜甫在人生短短幾十載，揮毫寫下諸多流傳千古的詩作，如《自京赴奉先縣詠懷五百字》《春望》等。對此，教師可以設計議題——“憂國憂民的杜甫”，借此組合相關古詩詞，引導學生大量閱讀，一起走近杜甫，感受其美好的精神品質。

（二）在語言形式的精彩點上設計議題

語言是詩人建構古詩詞的“工具”，包括結構形式、寫作手法等。以不同的語言點為切入點，便于學生有針對性地走進古詩詞中，品味語言，建構語言感知，高效理解古詩詞。由此，在實施古詩詞群文閱讀教學時，教師要深入古詩詞，探尋其語言形式的精彩點，設計議題，驅動學生品味。

以《西江月·夜行黃沙道中》為例，詩人辛棄疾在這首古詩中，使用借景抒情法，用生動的語言描繪了山鄉夜行中的所見所聞，抒發了對大自然的熱愛和豐收的喜悅。借景抒情是詩人們創作古詩詞的常用方法。學生通過此方法，不僅可以了解詩人的語言特色，還可以建構對古詩詞的認知，同時也可以掌握寫作方法，積累寫作經驗。因此，教師可以借景抒情方法為立足點，設計議題——“景中情”，驅動學生探尋寫作方法，欣賞美景，品味情感。

二、群文閱讀，選文為重

群文閱讀教學是以閱讀文本為基礎的活動。選擇、組建文本是群文閱讀教學的重中之重，是學生進行閱讀，探尋議題的基礎。人、象、意是古詩詞內容的重要構成，也是教師設定議題的依據[3]。在實施高學段古詩詞群文閱讀教學時，教師應以人（人物）、象（意象）、材（題材）為入手點，精心選文，組建群文，使學生閱讀群文。

（一）依人選文

“人”是指詩人。依人選文是指以詩人為核心，選擇相關文本。同一詩人不同時期的作品，集中展現了其人生經歷和當時心境，凸顯了其身上具備的美好品質。依人選文，不但可以使學生通過閱讀古詩詞，經歷詩人的人生，對詩人建構深刻認知，還可以使學生透過詩人經歷，感受其身上的美好品質，增強古詩詞閱讀效果。因此，在實施古詩詞群文閱讀時，教師應依人選文。

以《示兒》為例，這是陸游愛國詩中的一首名作。陸游用自己的一生致力于抗金斗爭，希望能收復中原。在此過程中，陸游雖然屢屢遭受挫敗，但始終未改初心。在臨死之際，給兒子留下這首詩，希望兒子能延續自己的志向，堅守抗金斗爭。除了這首詩，陸游還留下了其他古詩，如《卜算子·詠梅》《十一月四日風雨大作二首》《書憤》等。教師應緊扣陸游身上的美好品質，以其一生為抓手，選擇相應古詩內容。

（二）依“象”選文

“象”是指意象。意象是古詩詞的重要構成，也是詩人表情達意的依據。統編語文教材中的古詩詞意象類型多樣，且契合高學段學生的認知特點。通過了解古詩詞的意象，學生可以體驗具體場景，深入感受詩人寄托其上的濃濃深情。對此，為了讓學生有效感受古詩詞中的情感，深入理解古詩詞內容，教師應立足意象，選擇和解讀古詩詞文本。

以《十五夜望月》為例，在教學前，教師應深入研讀詩句，逐步挖掘出其意象——“月”。詩人在這首詩中借助“月”寄托了自己的思鄉之情。以“月”為意象的古詩詞并不少見，詩人們大都用“月”抒發思念之情。品味“月”，可以使學生感受詩人的濃濃深情。所以，教師可以“月”為抓手，選取相關古詩詞，如《靜夜思》《宿建德江》《楓橋夜泊》等，引導學生大量閱讀同主題、同意象的古詩詞，感知“月”的內涵，品味詩人情感，借此加深對古詩詞的理解。

（三）依材選文

“材”是指題材。題材是通過研讀素材，提煉出的用以構成藝術形象，展現生活事件或現象的材料。統編語文教材中展現的古詩詞題材豐富，如詠史懷古類、寫景抒情類、山水田園類等。依材選文，可以使學生在大量閱讀的過程中，了解該類作品的共同之處，把握該類作品的閱讀規律，有利于積累閱讀經驗，增強古詩詞閱讀水平。所以，在實施古詩詞群文閱讀教學時，教師應依材選文。

以山水田園類為例，統編小學語文教材在五六年級設置了諸多的山水田園類的古詩詞，如《山居秋暝》《四時田園雜興》《稚子弄冰》《村晚》等。田園山水類古詩詞大都以美麗的自然景象寄托濃濃深情。為使學生感受田園山水類古詩詞的特點，教師可直接以教材內容為入手點，選擇相應古詩詞內容，組建群文，引導學生反復誦讀，使學生透過美麗的自然景象，感受作者的情感。

三、群文閱讀，共識為要

達成共識是群文閱讀教學的要點，也是影響群文閱讀教學效果的關鍵因素。綜觀群文閱讀教學內涵可見，設計議題、組織文本都是為學生達成共識服務的。尤其，達成共識是學生深入理解閱讀內容、深刻感知議題的具體體現。對此，在實施高學段古詩詞群文閱讀教學時，教師要以議題、文本為立足點，以課堂為抓手，應用適宜的方式引導學生探究，建構個性認知，并積極交流，達成共識，優化課堂閱讀效果。

（一）課前導學，自學生疑

前置課堂是學生自主學習的重要途徑。有效的前置課堂，可以使學生發揮自主性，自學新知內容，建構初步認知。基于此，在實施群文閱讀教學時，教師應顛覆傳統教學流程，設計導學案，呈現閱讀任務，驅動學生自學生疑，做好課堂深入學習，達成共識的準備。

以“憂國憂民的杜甫”主題的群文閱讀教學為例，教師依據議題，組合了《聞官軍收河南河北》《自京赴奉先縣詠懷五百字》《春望》這三首詩。然后，教師繼續依據議題，設計導學案，如圖1。

圖1

在導學案內容的驅動下，大部分學生自覺利用課前時間，自讀古詩詞。在閱讀的過程中，學生遷移古詩詞閱讀經驗，利用多樣方式，探尋詩句背后蘊含的情感，由此在腦海中塑造出一個有血有肉的詩人形象。實踐證明，大部分學生通過自讀詩詞，感受到了杜甫的憂國憂民。甚至一些學生自主提出問題：“在短暫的一生中，杜甫有沒有放棄自己的堅守？”“杜甫為什么會對國家、對人民有著如此深厚的情感？”教師可立足學生的課前自學所得，有針對性地開展課堂教學，助力學生加深對古詩詞內容的理解，切實感受詩人身上的美好品質。

（二）求同比異，集體建構

與單首古詩詞教學相比，群文閱讀具有開放性和建構性。簡單地說，古詩詞群文閱讀以議題為中心，為學生提供了開放的空間，沒有“唯一答案”或“標準答案”，便于學生突破思維的束縛，聯想各種答案并與他人共享，碰撞出思維火花，順其自然地加深對所學的理解，同時鍛煉思維能力、探究能力、合作能力等。

以《村晚》為例，教師在教學前設計了“美好的鄉村田園生活”這一議題，并根據其中的意象組織文本：《四時田園雜興》（范成大）、《鄉村四月》（翁卷）。為了讓學生感知議題，教師根據三首古詩的相同之處，設計了主問題：“鄉村生活場景是怎樣的？”然后，教師圍繞主問題，應用多樣方式創設教學活動，引導學生探究。比如，在引導學生初探鄉村生活場景時，教師提出自讀任務：“自讀三首古詩，你能發現詩人們筆下描繪的鄉村生活有怎樣的共同之處嗎？”在任務的驅動下，學生自讀古詩，尤其有針對性地進行思考，自覺地將文字語言轉化為具體場景，初步感知鄉村生活的美好。之后，教師給予學生表達機會，鼓勵他們用自己的語言描述鄉村生活。在描述的過程中，大部分學生提到了“祥和”“安逸”等，由此初步達成共識。接著，教師繼續提問：“閱讀三首古詩詞，你覺得其中描繪的鄉村生活場景有哪些不同之處？各自帶給你怎樣的感受？”按照如上方式，學生再次閱讀古詩詞。在此次閱讀的過程中，學生發揮自主性，積極探尋關鍵內容，發現鄉村生活的不同之處。教師及時肯定學生的發現，并就此組織小組交流活動，鼓勵學生繼續對比三首古詩，探尋鄉村生活的共同特點。在已有閱讀感知的作用下，學生積極表達，碰撞思維，總結出“質樸”“富有情趣”等特點。教師立足于此，引導學生回文印證鄉村生活特點，找出具體內容。這樣的教學方法不僅使學生有針對性地大量閱讀，還使學生逐步進行集體建構，加深對閱讀內容的理解，同時鍛煉探究能力，有利于增強閱讀教學的整體效果。

（三）探究交流，達成共識

集體建構的結果是學生達成共識。達成共識是學生增強認知的必由之路。正所謂，一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。個性差異導致學生對同一內容會產生不同的認知和理解。在集體建構階段，學生共同交流，互相借鑒，完善彼此認知。此時，教師要從多元角度進行引導，助力學生達成多元化或差異化的共識。

以《長相思》為例，在實施教學時，教師設定“幾許閑愁，不一樣的鄉思”議題，同時組建相關文本：《望月懷遠》《次北固山下》。結合議題，教師引導學生探究問題：“為什么這三首古詩都是在表達思念，但表達出的情感卻不一樣？”之后，教師引導學生進行合作交流，實現集體建構。在此過程中，教師尊重學生的集體建構情況，展現三首古詩的異同之處，并和學生一起探究產生“愁緒”的原因。從原因入手，學生可以知其然，亦知其所以然，對思鄉類古詩形成整體的認識，由此達成共識，提高古詩詞閱讀水平。

四、結束語

在實施小學語文高學段古詩詞教學時，教師要立足“雙減”要求，以《課程標準》為指導，善用群文閱讀法；尤其要有針對性地運用不同的教學策略，確定議題，組建選文，探究共識，驅動學生由淺入深地剖析文本內容，建構良好認知，鍛煉相應能力，從而提高小學語文課堂教學質量。