悟讀：小學語文閱讀方法篩選策略

文 /曾水清

閱讀方法眾多，教師需要做整合篩選處理，選擇適合的閱讀方法，進行集中推薦，為學生展開個性閱讀學習提供方法支持。查讀法、跳讀法、比讀法、研讀法、評讀法，這些閱讀方法都帶有悟讀意味，教師需要做匹配設計，將相關方法滲透到閱讀活動中，促進學生閱讀思維順利啟動，以提升其閱讀學習品質。學生閱讀學法積累相對有限，教師及時推薦學法，從悟讀角度進行設計，能夠使學生受益，助學效果顯著。悟讀是閱讀教學的重要目標，教師對悟讀形式做深度研究，推出更多悟讀活動，傳授更多悟讀方法，都能夠助力學生創意學習，促進學生閱讀能力的提升[1]。

一、查讀法，借助工具啟動閱讀程序

學生都具備查閱工具書的能力，甚至可以借助網絡收集一些閱讀素材和信息。教師從查讀角度進行設計和組織，提出具體的查讀要求，引導學生展開多種形式的查讀學習，勢必能夠創造更多學習起點。特別是網絡信息收集，這非常受學生歡迎，教師要對信息收集進行細致規劃，讓學生自然進入查讀環節。借助網絡收集影視信息，可以對學生多種感官造成沖擊，教師要做對應設計。

以小學語文五年級（下冊）《草船借箭》為例，這篇課文圍繞諸葛亮與周瑜兩個人斗智斗勇展開，因為是名著節選，學生會對相關章節有一些零碎認知。教師可對學情做綜合判斷，及時布設閱讀預習任務：《三國演義》是我國四大名著之一，諸葛亮是家喻戶曉的歷史人物，關于諸葛亮的史實和傳說，可以通過多種信息渠道查詢。請在課前收集諸葛亮的相關信息，包括故事、圖片、課件等內容，將相關鏈接推送到學科微信群。學生收集信息沒有太大難度，關鍵是信息篩選，需要方法指導。教師可以與學生家長協商，讓家長給予一定幫助，為學生網絡查詢提供必要的支持。經過一番操作，相關信息源源不斷傳遞到微信群，教師可以對相關信息做篩選處理，利用多媒體設備展示這些信息，挑選重要素材進行重點推介，為學生深度閱讀提供更多素材支持。在學生對相關信息進行回顧和總結后，教師可借助這些信息組織學生展開深度思考，使課堂閱讀學習進入另外一種境界。

教師對教材文本進行深度研究，設定預習任務，能夠成功激發學生搜尋信息的主動性。學生利用網絡展開信息查找，結合文本閱讀進行多重對比，由此建立起來的閱讀認知更鮮活、立體。學生對直觀信息比較敏感，教師設計圖片、視頻、課件的信息收集任務，價值更高。特別是影視作品和動畫視頻，學生更喜歡，教師挑選信息重點介紹，結合教材內容進行對比閱讀分析，課堂互動會更頻繁，學生從中獲得的學習體驗也更豐富、更深刻。

二、跳讀法，利用問題帶動閱讀思維

學生大多沒有跳讀的習慣和意識，教師在具體引導時，需要做出更多示范操作，培養學生的信息提煉意識。跳讀不是機械的操作，需要做信息對比，重要的片段要細心研讀，次要的地方可略讀，提煉出需要的信息[2]。教師設計一些閱讀問題，或者組織學生質疑閱讀，都能夠實現跳讀的目標，提升閱讀速度。跳讀、猜讀、瀏覽、品讀，都屬于個性閱讀形式，學生對不同閱讀方式有不同認同感，對此，教師需要做好對接設計，為學生提供適合的閱讀方法。

閱讀效率高低，要看采用什么樣的閱讀方法。教師針對學生學法積累情況做對應設計，能夠為學生帶來更多學習輔助。例如，《祖父的園子》是一篇回憶性散文，其中情節主要包括作者自由快樂、祖父的關愛、景色描寫、感受大自然等。教師可要求學生先做梳理性閱讀，找到重要片段，然后采用跳讀方法，對園子樂趣、自由生活、祖父情懷等環節重點關注，提出問題，如作者筆下的祖父的園子有許多景物，哪些東西是作者最難忘的呢？這是怎樣一個園子呢？祖父是怎樣一個人呢？作者的回憶充滿快樂的情緒，祖父園子中的動植物也是快樂自由的，為什么要這樣安排呢？……教師可以組織學生進入問題探究環節，并給出一些提示，要求學生展開創意思考，展示自己的個性觀點。學生互動氣氛熱烈，能夠很好地解決問題。在問題討論環節，教師可以鼓勵學生繼續質疑，新的問題不斷產生，能夠為深度閱讀學習提供更多生成動力。

學生設計閱讀問題具有自主性、多元性，教師可在學生互動交流時進行針對性提醒[3]。對于學生設計的問題，教師與其他學生要展開深度研究，同樣可以創造一些思考和研學機會。閱讀方法眾多，教師可以引導學生采用跳讀法，與學生一起思考。質疑性閱讀帶有探索意味，學生主動閱讀和思考，能夠為研讀學習創造更好的條件。教師組織學生不斷質疑，這是比較有價值的設計。

三、比讀法，針對異同推進閱讀進程

對比閱讀是最常見的閱讀方法，學生對對比閱讀比較熟悉，但大多沒有主動對比的意識。教師需要做好素材整合處理，為學生提供對比點，或者設計一些對比任務，這樣才能順利啟動學生閱讀思維[4]。特別是課內課外對接性閱讀，能夠創造更多對比點，教師要做好優化設計，提出具體的閱讀任務，明確閱讀要求。這樣，學生會有清晰的閱讀思考方向，讓對比閱讀自然發生。對比閱讀往往帶有很強的專業性，教師需要根據學情進行合理安排。

教師在指導學生進行對比閱讀時，需要提供對比閱讀素材，或者設計對比點，進而引導學生自然進入對比閱讀思考環節，使學生在深入探索中達成更多共識。例如，在教學《刷子李》這篇課文時，教師可在指導學生閱讀時，設計對比閱讀任務：課文中幾次描寫刷子李的外形和打扮？找出這些描寫片段，進行對比閱讀分析，說說這樣設計的好處。學生深入文本之中，不斷匯集各種信息，如第一處在開頭一段，第二處在第四段，第三處在第六段。教師可要求學生列出具體內容，組織學生進行鑒賞性學習，找出這些描寫的異同點，體會作者的用意。這幾處描寫的側重點不同，但突出的主題是相同的，就是要表現刷子李的高超技藝。學生積極回饋，對每一處描寫做詳細解析，能夠推動對比閱讀順利進行。教師還可以要求學生在進行對比閱讀時，找出異同點，然后讓學生重新進入閱讀，通過梳理和對比，歸納閱讀信息。對于學生在閱讀分析時出現的一些意見分歧，教師可適時輔導，對學生個性見解給予積極鼓勵，確保閱讀互動處于良性運作之中。

教師圍繞對比閱讀，給學生設定清晰的學習任務，讓學生對文本進行整合處理，歸結出閱讀片段，針對教師的問題展開深度學習和思考，能夠豐富學生的閱讀體驗。刷子李是一個“能人”，其刷墻技術了得，學生對此有趨同認知，教師可要求學生做歸結性思考，在反復比較中闡釋自己的閱讀發現，為學生規劃清晰的思考和討論方向。學生在面對文本內容時，根據自身認知積累做出具體判斷，這是最自然的學習表達。教師適時滲透對比閱讀要求，提示學生展開對比思考；學生能夠積極回饋，課堂互動交流自然啟動。

四、研讀法，組織鑒賞助力閱讀體悟

鑒賞屬于研讀范疇，由于學生學法積累不足，教師可進行補償式教學，與學生展開多點互動，交換閱讀體驗，創造更多學習起點，讓學生自然進入研讀環節[5]。學生語文知識儲備不足，這是最普遍的現象。學生有鑒賞的主觀要求，但知識儲備不足，導致鑒賞學習無法順利進行。教師在指導學生鑒賞學習時，要對學生的鑒賞方法運用做評估，及時糾偏，為學生規劃清晰的思考路線。

小學生對閱讀鑒賞比較熟悉，但其學法積累并不豐富，特別是鑒賞角度存在較多短板，對此，教師需要做出針對性指導，讓學生在學法探索過程中建立閱讀認知。以《威尼斯的小艇》為例，這篇課文的作者為美國著名作家馬可·吐溫，文本描寫比較經典，學生可自覺展開語言鑒賞學習。在分析修辭時，教師可以對學生解讀情況作評估，及時給予專業的評價。如對于文本中幾處運用比喻修辭的地方，學生可從比喻角度進行鑒賞：威尼斯是水鄉，日常生活自然離不開船，這些船具有特色，作者運用形象的比喻描寫了小船的形狀。教師要肯定學生的鑒賞分析，然后進行深入引導：這些比喻好在什么地方？“新月”“水蛇”兩個喻體有什么不同？哪一個更靈動？學生開始深度思考和互動交流，對課文運用比喻效果進行評價，其閱讀認知也會更深刻。學生可以重新思考鑒賞操作過程，對鑒賞中存在的問題進行梳理和總結，啟動鑒賞反思學習程序。教師要時刻關注學生的學習進程，及時做出教學調整。

教師從比喻應用角度展開引導，組織學生進行深度思考，對比喻句設計特點進行專業分析，能夠給學生帶來更多鑒賞啟示。學生閱讀鑒賞分析大多停留在淺層，教師組織學生進行深度分析，利用問題進行推動，為學生規劃思考路線，能夠豐富學法，培養學生閱讀習慣。研讀帶有專業性，教師從這個角度進行設計，引導學生展開創意思考，能夠使學生回饋主動自然，讓閱讀鑒賞學習順利進行。

五、評讀法，創新讀寫內化閱讀認知

評讀法是典型的讀寫性學習，教師可以適時做出示范操作，提出具體的評價要求，使學生積極響應，在模仿性學習中建立閱讀體悟認知。閱讀是學生的個性化行為。在閱讀文本之后，學生自然會有自己的見解和主張。教師要對相關信息進行優化處理，推出適合的讀寫、評價訓練任務，讓學生積極回饋，讓讀寫結合順利啟動。讀寫形式眾多，教師要做好篩選，讓更多學生主動進入讀寫環節，使學生在深度學習中感受教材文本的魅力。

評價文本需要找到切點，學生大多沒有這樣的判斷能力，因此，教師需要做出針對性提示，或者直接設計讀寫角度，這樣有利于激發學生評價熱情。以《手指》為例，學生對文本內容進行深入閱讀后，能夠理清基本內容，了解“手指”的特點。教師可以針對學生的閱讀情況進行讀寫設計：“作者描繪了五根手指的特點，你喜歡哪根手指？為什么喜歡呢？你希望做哪根手指？以讀后感形式呈現個性觀點。”在教師布置任務后，學生積極回饋，主動尋找評價角度，給出個性評語。學生給出的答案存在較大差距，教師可以不做是非評價，而從創意設計角度進行點評，鼓勵學生大膽思考，結合自身生活實踐深度發掘，提出更多建設性閱讀意見。為激發學生閱讀興趣，教師可以讓學生自行創編課本劇，組成表演團隊，學生回饋也會更主動。學生對文本內容有個性理解，其評價觀點也會呈現多樣性。對此，教師可以組織學生集體展評，順利啟動課堂互動評價程序。

教師借助問題進行教學調度，需要考慮學生學習心理。學生閱讀思維有群體差異，如果不能做好對接設計，這些問題便失去了價值。教師需要整合問題，并精選適合的問題，在更大范圍內組織學生集體討論，以發揮這些問題的助學作用。在學生回答相關問題時，教師不需要追求趨同，存在個體差異是正常的，也能夠為學生創造更多個性表達的機會。閱讀評價可以讀后感形式呈現，學生對此比較熟悉，能夠積極完成。在學生進入讀寫環節后，教師可以跟進觀察和指導，為學生規劃清晰的操作路線，培養學生的閱讀評價主動性。教師組織學生進行課本劇創編演繹活動，是比較有沖擊力的設計，學生積極回饋，能夠使課堂學習高效。

六、結束語

教師在小學語文閱讀教學過程中滲透學法內容，符合學生學習訴求。教師針對學生閱讀需要做學法研究，為不同群體的學生匹配不同的閱讀方法，能夠創造更多學習契機。閱讀方法多種多樣，教師從悟讀角度進行探索，可采用查讀法、跳讀法、比讀法、研讀法、評讀法，助學效果更突出。學生對這些學法有不同期待，而教師要及時組織學生展開多種形式的悟讀學習，促進其語文學科核心素養的發展。