小學語文“1+X”群文閱讀教學策略

文 /安大文

引 言

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確規(guī)定了不同學段學生的閱讀量和閱讀速度，要求教師在日常教學中，引導學生多角度地創(chuàng)讀文本，使其在增加閱讀量的同時，提高閱讀速度，發(fā)展閱讀理解能力?！?+X”群文閱讀具有多文本閱讀的優(yōu)勢，便于學生在有限時間內接觸多樣文本，大量進行閱讀訓練，實現(xiàn)閱讀速度、閱讀量和閱讀理解能力的“飛躍”。此外，統(tǒng)編小學語文教材以單元主題為中心，組建相關文本，便于教師進行“1+X”群文閱讀教學。因此，教師要著力實施“1+X”群文閱讀教學?！?+X”群文閱讀教學是師生緊扣議題，以一篇帶多篇，或多篇帶一篇的方式，驅動學生探究任務，進行集體建構，達成共識的教學模式[1]。由此可見，議題、文本、任務、教學過程是“1+X”群文閱讀教學的重中之重。所以，教師應以議題、文本、任務和教學過程為重點，有策略地實施“1+X”群文閱讀教學。

一、“1+X”群文閱讀教學議題的確立策略

（一）把“作家”作為議題

把“作家”作為議題是指讀某一作家的文本，借此讀出其寫作風格、人生經歷、思想情感等。如此讀“作家”，可以使學生做到知人論世，便于深入地閱讀此作家的文章[2]。因此，教師可把“作家”作為議題。

例如，統(tǒng)編小學語文教材中選編了魯迅先生的諸多文章，如《祖父的園子》《少年閏土》等。這些文章彰顯了魯迅先生的寫作風格。因此，教師可圍繞這些文章確立議題——“感受魯迅先生的寫作風格”，增強閱讀的針對性，推動學生讀“作家”，建構良好認知。

（二）把“體裁”作為議題

不同體裁的文章有不同的特點。了解體裁特點，是學生有效閱讀此類文章的關鍵。如通過了解童話特點，學生可以在閱讀的過程中發(fā)揮想象力，探尋其中的想象內容、想象方法等。所以，教師可把“體裁”作為議題。

例如，讀小說，要了解其三要素：人物形象、故事情節(jié)、典型環(huán)境。圍繞三要素，學生可以了解作者是如何寫的，以及為什么寫。因此，教師可以小說的三要素為立足點，確立議題——“窺探小說的三要素”。

（三）把“觀點”作為議題

文章是作者表述自己觀點的“工具”。了解文章中的觀點，有利于學生了解作者的寫作意圖，加深對文章內容的理解。因此，教師可把“觀點”作為議題。

例如，魯迅先生在《祖父的園子》中描述了自己的童年生活，展現(xiàn)了童年的“味道”。童年的“味道”有很多種：酸、甜、苦、辣、咸。這種“味道”正是作者的觀點。于是，教師便可以童年的“味道”為重點，組建《我為白菜狂的日子》《桂花雨》《拾荒夢》等文本，二次確立議題——“品品童年的‘味道’”，引導學生走進不同作家的童年生活中，探尋其觀點。

二、“1+X”群文閱讀教學文本的組織策略

（一）借助文本體裁組織文本

統(tǒng)編語文教材選編了不同體裁的文章，如小說、散文、童話、詩歌、戲劇等。同一體裁的寫作技巧有相似或相同之處。了解寫作技巧是學生進行“1+X”群文閱讀的目的之一[3]。尤其通過了解寫作技巧，學生今后可以自主閱讀此類體裁的文章，增強自主閱讀能力。

例如，朱自清先生在《匆匆》這篇文章中，用生動細膩的語言描述了時間飛速流逝的場景，表達了對時間飛逝的惋惜，發(fā)出了珍惜時間的“喊聲”。在《春》這篇文章中，朱自清先生則用明快婉轉的語言，描述了生機勃勃的春景，歌頌了春天的無限活力，表達了對人生乃至人格的追求。這兩篇文章均是散文，語言特點、寫作手法相似，展現(xiàn)了散文形散而神不散的特點，便于學生了解散文的寫作技巧。因此，教師可組織《匆匆》和《春》這兩篇文章，引導學生探尋散文的寫作技巧。

（二）借助表達方式組織文本

表達方式是作者創(chuàng)作文章的“法寶”，也是學生理解文章內容的入手點。常見的表達方式有五種：抒情、說明、記敘、議論、描寫。了解表達方式間的差異，學生可以深入地探究文本之間的相同之處或不同之處，建構閱讀認知。

例如，《故宮博物院》是一篇說明文，文章按照總分總的表達方式，先整體介紹故宮博物院的地理位置、名稱、歷史，再沿著空間順序，介紹其前朝和內廷，最后整體概述其特點和風貌?！蹲哌M麗江》是蘇教版語文教材中的一篇說明文，也是按照總分總的表達方式，先總體介紹麗江的基本情況，再介紹麗江的地理位置、自然風光等特點。雖然這兩篇文章描些的事物不同（《故宮博物院》描寫了古建筑，《走進麗江》描些了自然景物），但使用的表達方式相同，內容也都有詳有略?；诖耍處煴憧梢员磉_方式為重點，打破教材限制，引導學生對比閱讀群文，探尋說明文的表達方式。

三、“1+X”群文閱讀教學任務的設計策略

（一）著眼于學生學情，設計任務

《課程標準》倡導語文教學以學生為本。了解學生學情是以學生為本的實踐表現(xiàn)。同時，通過了解學情，教師可以有針對性地設計學習任務或學習活動，推動學生發(fā)揮自主性，積極學習。所以，在實施“1+X”群文閱讀教學時，教師可著眼于學生學情，有針對性地設計閱讀任務。

例如，在《月光曲》教學中，教師確立議題為“歌”情話，并組織文本《游子吟》《種太陽》?！斗N太陽》是學生比較熟悉的一首歌曲，在吟誦的過程中學生會聯(lián)想具體畫面，體會其中的生機與活力。在五年級時，學生學習了《游子吟》，尤其在吟誦的過程中，能夠自發(fā)地描繪具體畫面，感受其中的濃濃深情。在《月光曲》這節(jié)課上，學生同樣要依據(jù)曲調，想象畫面，感受作者蘊含其中的思想情感?？梢?，學生的學習經歷，為其學習《月光曲》提供了便利。所以，教師基于學生學情，可設計如此任務（見表1）：

表1

在此任務的驅動下，學生會遷移已有認知，走進《月光曲》中，有針對性地探尋曲調特點，感受作者蘊含其中的情感。

（二）著眼于文本特點，設計任務

品鑒、模仿文章中的結構、語言特點、修辭手法等是學生必須掌握的知識和技能。結構、語言特點、修辭手法等正是文本的特點所在。通過了解文本特點，學生不但可以理解文本內容，還可以汲取寫作經驗，實現(xiàn)讀寫結合，順其自然地發(fā)展語言知識和技能。因此，教師可著眼于文本特點，有針對性地設計任務。

例如，在“童年”群文閱讀教學時，教師組織了《從百草園到三味書屋》《少年閏土》《五猖會》這三篇文章。這三篇文章在表現(xiàn)手法、語言特點和寫作思路上極具特色。對此，教師可設計如下任務（見表2）：

表2

在這些任務的作用下，學生有針對性地進行閱讀探究，還能自然而然地將讀寫結合在一起，學習、運用、積累語言，提升語言能力。

四、“1+X”群文閱讀教學過程的開展策略

（一）提出問題，解讀文本

文本解讀是學生進行初步感知的途徑。自讀文本是學生進行文本解讀的具體方式。教師是學生自讀文本的引導者，提問是教師引導學生自讀文本的重要方式。因此，在“1+X”群文閱讀教學之初，教師可聯(lián)系文本內容，向學生提出問題，驅動其自讀文本，認真解讀，建構初步認知。

例如，在“課文中的推測與想象”課堂上，教師以《琥珀》為先導課，向學生提出問題：“自讀《琥珀》這篇課文，思考哪些內容是作者親眼所見的，哪些是作者想象的？”在如此問題的作用下，學生遷移已有認知，邊閱讀邊思考，找尋相關內容，認真勾畫。在規(guī)定時間結束后，教師鼓勵學生展現(xiàn)自讀所得，并就此引出議題——課文中的推測與想象，和學生一起探究。

如此做法不但使學生有針對性地自讀了課文，初步地建構認知，還自然而然地引出了議題，便于推動“1+X”群文閱讀教學的開展。

（二）聚焦議題，對比文本

議題是“1+X”群文閱讀教學的中心。教師聚焦議題，可以使學生增強閱讀的針對性。在學生初步感知文本內容后，教師可聚焦議題，聯(lián)系其他內容，提出任務，驅動學生自主對比。

例如，在“課文中的推測與想象”課堂上，教師先布置任務：“請大家用三分鐘的時間自讀《飛向藍天的恐龍》，思考問題：科學家為什么說恐龍會飛？請在相關內容下畫橫線。”在此任務的驅動下，學生自主閱讀，認真思考，建立表格。在完成任務后，學生毛遂自薦，展現(xiàn)自己的表格。教師和其他學生觀察，完善表格（見表3）。借助表格內容，學生增強了對文本內容的認知。教師則把握時機，繼續(xù)向學生布置任務：“對比《琥珀》和《飛向藍天的恐龍》，你發(fā)現(xiàn)了什么？請和小組成員交流。”受到此任務的驅動，學生閱讀不同的文本，細心對比后有所發(fā)現(xiàn)，如這兩篇文章都有作者親眼見到的內容，也有作者想象、推測的內容。立足發(fā)現(xiàn)，學生在小組中暢所欲言。最后，教師組織小組展示活動，鼓勵他們展現(xiàn)成果。

表3

實踐證明，學生借助閱讀任務，有針對性地進行對比閱讀，逐步了解議題內容，能夠加深對文本內容的理解，同時自然而然地鍛煉思維能力、歸納能力等，提升閱讀水平。

（三）集體建構，遷移文本

集體建構是學生遷移閱讀認知的活動。通過遷移閱讀認知，學生既可以繼續(xù)進行自主閱讀，又可以增強閱讀認知，深入了解議題，提高“1+X”群文閱讀質量。所以，在“1+X”群文閱讀課堂上，教師可向學生提出任務，引導其自讀課文，遷移認知，實現(xiàn)集體建構。

例如，在“課文中的推測與想象”課堂上，教師立足學生的閱讀情況，在交互式電子白板上展現(xiàn)《黃河象》這篇課文，并提出任務：“請用五分鐘的時間，默讀課文，找到關鍵信息：（1）找到黃河象化石的特點；（2）作者依據(jù)黃河象化石的特點，想象、推測了哪些情況。請根據(jù)自讀情況，建立表格?！笔艿饺蝿盏尿寗樱瑢W生自發(fā)遷移閱讀認知，著力探究《黃河象》中的想象、推測內容，并與小組成員共享。在共享的過程中，學生發(fā)現(xiàn)彼此間的相同和不同之處，并圍繞不同之處，積極討論，實現(xiàn)集體建構。最后，教師則隨機選擇小組，依據(jù)其表格內容進行點撥，幫助他們提高集體建構質量。

（四）達成共識，拓展文本

拓展文本是以學生達成共識為基礎的活動。通過達成共識，學生會對閱讀內容建構深刻認知，同時儲備寫作經驗。在“1+X”群文閱讀課堂上，教師可引導學生梳理群文內容，總結共同之處，達成共識，同時設計寫作任務，驅動學生拓展文本。

具體而言，在學生自讀《黃河象》后，教師可鼓勵他們對比前后建立的表格內容，發(fā)現(xiàn)它們的共同之處。在已有閱讀認知的支撐下，學生認真對比，很容易發(fā)現(xiàn)三篇文章都是從細節(jié)入手進行推測和想象。基于此，教師可向學生提出寫作任務：“作者覺得黃河象是失足落水的。你覺得有沒有其他可能呢？請將自己聯(lián)想到的可能寫下來，寫出推測依據(jù)?！痹谌蝿盏淖饔孟拢瑢W生發(fā)散思維，遷移閱讀認知，從細節(jié)入手，推測事物的發(fā)展，由此增強認知，同時發(fā)展寫作能力。

結 語

總之，在初中語文“1+X”群文閱讀教學中，教師應發(fā)揮教學智慧，應用多樣的策略確立議題，組織文本，設計任務，開展教學，使學生在閱讀諸多文本內容的過程中，逐步解決任務，了解議題，加深對文本內容的理解，同時發(fā)展多樣能力，提高閱讀質量。