圖式理論視域下小學(xué)中年級習(xí)作教學(xué)的策略

徐小宏

【摘 要】在日常習(xí)作教學(xué)中合理利用圖式理論，能夠幫助學(xué)生激活大腦結(jié)構(gòu)中的已有思維圖式，再通過吸收新信息，在學(xué)生大腦中建立起新圖式。這樣可以優(yōu)化小學(xué)中年級習(xí)作教學(xué)，促進學(xué)生習(xí)作表達有話可寫，內(nèi)容新穎，角度多元。在深入研讀教材編排特點的基礎(chǔ)上，探索出利用圖式理論來優(yōu)化小學(xué)中年級習(xí)作教學(xué)策略，即喚起認知，感知游記圖式；同化順應(yīng)，形成游記圖式；遷移運用，優(yōu)化游記圖式；自主寫作，進階游記圖式。

【關(guān)鍵詞】圖式理論 習(xí)作教學(xué) 自主寫作

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）07-59-03

圖式是認知心理學(xué)領(lǐng)域中的一個重要概念。“1932年，心理學(xué)家巴特利特（Bartlett）在其著作《記憶》（Remembering）中首次提出了圖式理論。他認為圖式是對先前反應(yīng)或經(jīng)驗的一種積極組織，是儲存在學(xué)習(xí)者大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及學(xué)習(xí)者知識庫吸收新信息的過程。”［1］由此可見，圖式建立在過去知識或者經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，可以進行修改，以幫助人們獲得新的知識來提高認知。利用圖式理論去優(yōu)化小學(xué)中年級習(xí)作教學(xué)，需要教師全面深入地研讀課程標準和研究教材章節(jié)編排，以探索更加恰當(dāng)高效的寫作教學(xué)策略。

小學(xué)中年級是小學(xué)語文教學(xué)中的第二學(xué)段，也是所有學(xué)生習(xí)作能力的起步學(xué)習(xí)階段，學(xué)生在經(jīng)過低年級的寫話訓(xùn)練后，三年級開始從寫一個片段上升到寫一整篇文章，對寫作有了基礎(chǔ)的認知。升入四年級，學(xué)生對事物保持著好奇心和旺盛的求知欲，具有比較強的自主探究能力。而教材中的習(xí)作單元為習(xí)作教學(xué)提供了很好的教學(xué)資源。教材體系安排中重視將學(xué)生習(xí)作培養(yǎng)與閱讀訓(xùn)練密切銜接起來的單元教學(xué)整體架構(gòu)，按照學(xué)生單元習(xí)作內(nèi)容和語文能力培養(yǎng)提升的訓(xùn)練要求，系統(tǒng)而有序地進行單元安排，在每一次習(xí)作內(nèi)容上都列出了清晰的語文要素和明確的習(xí)作訓(xùn)練要點，并且始終注意與本單元知識點的有效結(jié)合，呈現(xiàn)了由“講讀中學(xué)練”到“學(xué)練學(xué)寫相結(jié)合”的作文學(xué)習(xí)方式。另外，由于小學(xué)各年級教材結(jié)構(gòu)上設(shè)置的習(xí)作板塊聯(lián)系緊密，習(xí)作要求也從低到高，形成了難易分明的習(xí)作能力訓(xùn)練教學(xué)體系。在實際教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)這些知識體系特點，引導(dǎo)學(xué)生通過持續(xù)深入的進階式閱讀練習(xí)，逐步積累并形成各種不同習(xí)作的知識系統(tǒng)圖式，從而螺旋式全面提升學(xué)生的書面寫作能力。

圖式知識體系既包含有關(guān)知識概念本身，也包含知識如何在實踐中被加以運用等重要知識信息。基于圖式理論來優(yōu)化中年級習(xí)作教學(xué)，不僅可以使習(xí)作教學(xué)體系更系統(tǒng)、更明確，而且可以使學(xué)生的寫作能力逐步提升。本文以小學(xué)語文四年級下冊第五單元為例，談?wù)劸唧w的教學(xué)策略。

一、喚起認知，從“舊知學(xué)習(xí)”走向“新知學(xué)習(xí)”，感知游記圖式

認知心理學(xué)認為，已有的知識經(jīng)驗是有結(jié)構(gòu)的。人們在認知過程中，通過對同一類客體或活動的基本結(jié)構(gòu)的信息進行抽象、概括，產(chǎn)生包攝性觀念，即形成大腦中的“框圖”，這便是圖式。［2］

小學(xué)語文四年級下冊第五單元是游記習(xí)作單元，本單元的語文要素是：了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ǎ粚W(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩＞x課文《海上日出》是按太陽變化的順序?qū)懢埃队浗鹑A的雙龍洞》是按游覽的順序?qū)懢埃际堑湫偷挠斡洝Ａ?xí)作例文《頤和園》和《七月的天山》都是按游覽順序?qū)懢啊１敬瘟?xí)作的要求就是必須寫清楚游覽的路線順序和景物的特點。

聯(lián)系教材中的習(xí)作板塊，回顧學(xué)生的已有認知經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在小學(xué)語文三年級上冊的第六單元里已經(jīng)明確學(xué)過圍繞某一個特定意思，用總分的結(jié)構(gòu)方式去寫某一處自然景物；在小學(xué)語文四年級上冊的第一單元要求推薦一個好地方，并寫清楚推薦理由。這些都是學(xué)生大腦中的已有信息，在此基礎(chǔ)上，再學(xué)習(xí)寫游記，就有了一定的知識儲備。因此在教學(xué)中，教師可利用圖式理論，喚起學(xué)生的已有認知經(jīng)驗，然后組織教學(xué)，讓學(xué)生大腦中的已有信息對即將探索學(xué)習(xí)關(guān)于一個景區(qū)多個景點游記的新信息起到積極作用。

在實際教學(xué)中，可先引導(dǎo)學(xué)生仔細地回顧復(fù)習(xí)，如從小學(xué)語文三年級上冊學(xué)過的課文《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》和四年級上冊學(xué)過的課文《觀潮》《走月亮》《繁星》等學(xué)到的寫作方法。這樣調(diào)動學(xué)生的已有認知經(jīng)驗，回憶以前學(xué)會的圍繞一個意思，用總分的結(jié)構(gòu)方式寫一處景物，以及推薦一個好地方，要寫清楚推薦理由。通過讓學(xué)生回顧之前學(xué)過的寫景方法，從“舊知學(xué)習(xí)”走向“新知學(xué)習(xí)”，初步感知游記圖式，為后續(xù)教學(xué)做鋪墊，這也體現(xiàn)了教材中螺旋式上升的語文要素。

二、同化順應(yīng)，從淺表體驗走向深度體驗，形成游記圖式

從認知的角度來看，閱讀過程就是人類對外界進行認知活動的一部分。皮亞杰對人類的認知結(jié)構(gòu)和機制進行研究，他認為人在認知的過程中存在“圖式、同化、順應(yīng)、平衡”4個要素。［3］皮亞杰的認知理論將不斷學(xué)習(xí)、經(jīng)驗增長的智力適應(yīng)活動解釋為同化和順應(yīng)：“同化就是把外界元素整合于一個機體的正在形成中或已完全形成的結(jié)構(gòu)內(nèi)，順應(yīng)就是內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實。”［4］

在認知時，主要依賴原先所獲的知識、策略、技能等所形成的圖式；而理解新事物時，需要將其與大腦中已經(jīng)存在的圖式聯(lián)系起來，進行圖式的同化、順應(yīng)，實現(xiàn)新的平衡。雖然說學(xué)生對寫景作文有了認知經(jīng)驗，但是如何寫一個景區(qū)多個景點的游記，這對于四年級學(xué)生來說是一個難點。基于認知圖式理論，當(dāng)學(xué)生所接收到新的學(xué)習(xí)信息能夠與原有的認知學(xué)習(xí)圖式相匹配時，原有認知圖式就會將新的刺激進行選擇、預(yù)測、理解、整合，實現(xiàn)同化。因此在教學(xué)中，要盡可能地創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生的生活體驗。例如通過展示圖片或者視頻，讓學(xué)生回憶去無錫黿頭渚春游的場景，在學(xué)生大腦中喚醒曾經(jīng)去過黿頭渚游玩的體驗，從而在他們的印象中再現(xiàn)黿頭渚的美，激發(fā)他們寫游記的興趣，這是學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)中的淺表體驗。接著以競聘黿頭渚小導(dǎo)游為由，調(diào)動學(xué)生把自己去黿頭渚的所見所聞所感寫成游記的積極性，逐步走向深度體驗。

對于如何通過圖式的同化、順應(yīng)，讓學(xué)生走向深度體驗這一問題，教師可以借助《海上日出》《記金華的雙龍洞》及教材中的“交流平臺”，引導(dǎo)學(xué)生交流對游記的認識。第一是寫游覽過的一個地方，可以按游覽的順序來寫，《記金華的雙龍洞》就是按照游雙龍洞的順序來寫的，按照路上—洞口—外洞—孔隙—內(nèi)洞—出洞的順序，把游覽經(jīng)過寫得清楚明了。第二是把特別吸引人的景物作為重點來寫，如《記金華的雙龍洞》中重點寫了外洞和內(nèi)洞之間的孔隙。第三是如果景物發(fā)生了變化，就可以按照變化的順序來寫。如《海上日出》的第二至第三自然段就是按照早晨太陽變化的順序來寫景的，整篇文章依次寫晴朗天氣時的日出、天邊有薄云時的日出、有黑云時的日出，層次清晰有條理。第四是當(dāng)描寫其中某一處特定景物時，要有空間層次，可以按照從上到下、從遠到近、從整體到局部等順序來寫，如《七月的天山》的第二自然段從高聳的雪峰，到峭壁斷崖上飛瀉下來的雪水，再延伸到山腳下沖激的溪流，從上到下，從遠到近，寫得很有條理。

這樣通過閱讀本單元課文，理清寫作順序，引導(dǎo)學(xué)生形成對游記的基本認知，在大腦中形成游記圖式，從而讓學(xué)生在寫游記時有所依據(jù)。學(xué)生在詳細介紹黿頭渚公園時可提示按照一定路線的游覽順序，如可以按照賞櫻路線，從公園充山大門到充山隱秀，然后依次沿著園內(nèi)十里芳徑沿途觀賞到櫻花林、櫻花谷，接著一直到長春花漪，最后才到景區(qū)勝境。也可以按照水上規(guī)劃游覽路線，從黿頭渚碼頭出發(fā)，乘上豪華水上游船到浪尖上飛舟覽盡太湖七十二峰，再去遠眺三國城的吳軍水寨，然后登仙島勝境賞三山映碧，最后到黿頭渚景區(qū)。

三、遷移運用，從被動接受走向主動建構(gòu)，優(yōu)化游記圖式

在以往的課堂教學(xué)中，存在以教師傳授知識為主，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)積極性不高，能力和素養(yǎng)提升緩慢等問題。因此，教師可在圖式理論的指導(dǎo)下進行習(xí)作單元的教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生全身心地參與課堂，能夠思辨性地學(xué)習(xí)新的知識和方法，并對所學(xué)內(nèi)容通過圖式遷移運用，從被動接受走向主動建構(gòu)，讓學(xué)生更好地理解和把握習(xí)作單元的要點，從而讓深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

如果在學(xué)生大腦中形成游記圖式后，立即就讓學(xué)生動筆寫作的話，那么學(xué)生可能會停留在模仿層次，被動接受教師所教授的固定知識，然后依葫蘆畫瓢，應(yīng)付式地完成一個寫作任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)生的寫作能力難以提升。所以在習(xí)作教學(xué)中要能引導(dǎo)學(xué)生遷移運用，主動建構(gòu)，優(yōu)化游記圖式。在熟悉黿頭渚的游覽路線后，可利用圖式理論，讓學(xué)生畫游覽路線示意圖，再根據(jù)示意圖，按照移步換景的順序簡單介紹。在介紹中有的學(xué)生會語無倫次，前后銜接不當(dāng)，有的學(xué)生會用“先”“再”“然后”“最后”等連接詞，等等。這時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生閱讀習(xí)作例文《頤和園》，并找出過渡句，讓學(xué)生認識到運用好過渡句可使移步換景更自然，然后再練習(xí)寫游覽黿頭渚的過渡句。實現(xiàn)主動建構(gòu)，需要聯(lián)結(jié)學(xué)生的經(jīng)驗，并且要實現(xiàn)經(jīng)驗的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，讓經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成知識，實現(xiàn)經(jīng)驗的增值。通過畫游覽黿頭渚的路線示意圖、按照移步換景順序、妙用過渡句等方法，讓學(xué)生在大腦中優(yōu)化游記圖式。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生并不是被動接受，而是主動發(fā)現(xiàn)，主動建構(gòu)寫游記的圖式，實現(xiàn)了學(xué)寫游記經(jīng)驗的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。

此外，為了讓學(xué)生寫游記能突出重點、語言生動，在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生說一說走進黿頭渚，哪一處景點讓人印象最深刻；還可以回憶本單元所學(xué)課文，發(fā)現(xiàn)哪些寫作技巧，如運用比喻、排比、擬人、反問等多種修辭手法，以及在寫景中寫上自己的游覽感受，寓情于景。這樣引導(dǎo)學(xué)生運用教材，學(xué)習(xí)語言運用的方法，進行主動建構(gòu)式學(xué)習(xí)，并且充分交流黿頭渚的美景，激發(fā)他們用語言表達美的愿望，在主動建構(gòu)學(xué)習(xí)中優(yōu)化游記圖式，更好地培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

四、自主寫作，從低階思維走向高階思維，進階游記圖式

在小學(xué)習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)中，容易出現(xiàn)這樣的教學(xué)問題：重視“扶”，指導(dǎo)過細，則學(xué)生作文內(nèi)容往往會千篇一律，寫出來的語言文字大同小異，學(xué)生也停留在低階思維；重視“放”，指導(dǎo)過粗，則學(xué)生習(xí)作會無章可循，寫得云里霧里，自然也無法走向高階思維。因此在習(xí)作教學(xué)中要把握好“度”，教師在適當(dāng)?shù)摹胺觥敝螅瑧?yīng)該把寫作自主權(quán)交給學(xué)生，讓其自主寫作，根據(jù)主動建構(gòu)的游記圖式，結(jié)合自己游覽過程中的所見所聞所感，加上自己的情趣，釋放表達潛能，提高語言表達能力。這樣的自主寫作才能真正讓學(xué)生從低階思維走向高階思維，從而進階游記圖式。

在寫完文章之后，應(yīng)該重視學(xué)生的評價，尤其需要關(guān)注言語表達能力較差的學(xué)生，給他們鼓勵并及時提出中肯準確的評價。教師給出的評價建議語言表述要更具體化，而不是單純的“寫得真好”“寫得不好，修改一下”等，要幫助他們重新分析想要寫的游記問題在哪里，引導(dǎo)他們在文字修改過程中重新建構(gòu)游記圖式，審視自己是否按照一定順序來寫，是否突出了重點景物，是否在移步換景時用上恰當(dāng)?shù)倪^渡句，是否妙用修辭，是否寫出了自己的游覽感受，等等。必要時還應(yīng)該具體到評價某一個詞用得好，甚至某一個標點符號用得恰當(dāng)。只有抓住這些點，對學(xué)生進行細致具體的評價，才能解決學(xué)生習(xí)作中真實存在的問題，進階游記圖式。

寫作教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生自主探究的過程，需要教師重視學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的主體地位。在學(xué)生完全形成游記圖式后，就要把寫作的自主權(quán)交給學(xué)生，讓他們在主動探究寫作中真正走向高階思維，這樣建立在圖式理論基礎(chǔ)上的小學(xué)中年級習(xí)作教學(xué)課堂一定會更為有效，更為靈動。

【參考文獻】

［1］雷曉東．概念流利與圖式理論［J］．山西師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2010，37（增刊3）：150.

［2］彭開明，杜成，徐建英．認知圖式理論在翻譯建構(gòu)中的意義及其具體運用［J］．南昌大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2006（5）：121．

［3］馬捷，蒲泓宇，葛巖，等．圖式理論視域下的深閱讀與知識吸收［J］．情報理論與實踐，2017，40（11）：28．

［4］同［3］．