論后現代主義教育觀中教師角色的轉變

李妍紅

內容摘要：后現代主義思想是對現代思想的反思和批判。在教育領域，傳統的教師角色觀也受到沖擊，在后現代主義教育思想下的教師角色應成為“富有學識的人”、“懂得自我完善的人”、“擁有豐富而多層次的教育理想的人”、“具有平等的民主思想的人”。

關鍵詞：教師角色 后現代主義 教育

教師角色是教師在學校教學活動中進行多種活動的反映。教育是實施科教興國戰略和人才強國戰略的重要路徑，作為教育重要一環的教師發展已逐漸被視為教育改革的中心和核心要素，甚至被視為“學校與教學革新的心臟，它能最大程度地重建和振興一個國家的教育希望”。[1]而教師角色是教師發展的重要基礎，教師角色深受當代社會特征和教育思潮的影響，所以提倡個性差異，創新思維為主的后現代思潮不僅引起了課程領域的轉變，同時也影響教師角色發生了巨大轉變。

一.傳統教育中的教師角色

中國傳統文化中崇尚，教師的角色嚴格受到道德價值的制約和牽制，傳統的教育長期以來強調社會價值取代個體價值，忽視了人與人之間的差異性。現代社會相信理性和科學的進步，相信技術能夠征服自然，相信將科學技術運用于社會改革就能控制和改善人類的狀況。[2]這些理念深度影響著教師的發展，特別是教師的角色定位。

1.代表著權威者的形象

1949年，被稱為現代課程理論之父的泰勒（Ralph W·Tyler）發表了《課程與教學的基本原理》一書，提到課程設計的基本原理：設定教學目標、選定教學經驗、組織教學經驗、設定教學評價。從中可看出，泰勒原理提倡了教師的外在控制力，確定教師的權威角色。在現代教育中，形成了這樣一種觀點：教師是真理的化身，在知識的傳授中占有絕對的優勢，學生只能處于被動的地位，對教師的話只能言聽計從，這樣的課堂缺乏交流和互動，師生關系無法融洽和諧，師生之間缺少最起碼的信任。

2.師生的分離和對立

無論是赫爾巴特的教育思想，還是以盧梭的教育思想都反映出師生關系的分離和對立。盡管出現了諸如，“教師為主導，學生為主體”、“師生之間的主體間關系”等等思想，但是師生關系始終保持著分離，相互對立的師生觀仍然無法消除。

3.受目標制約的人

現代的課程設計都是以泰勒的目標模式為范本的，泰勒在這本書中提出的四個基本問題中可以看到，泰勒目標模式的心理學基礎是行為主義，強調如何確立目標和實現目標。教師成為進行教學行為，達成教學目標的人，樹立目標以及過于功利性的教學過程讓忽略了教師對于教學活動的自主研發意識和開發課程的能力。

4.完美形象的化身

從現代社會的眼光看來，教師是傳道授業的導師、是學生人格的塑造者、是人類靈魂的工程師，是長者、是引路人、是為人師表的楷模等等。隨著社會的發展，社會對教師的要求可以說越來越高，在很多人眼里看來，教師擔負著培育下一代的責任，因此，他們的一言一行必須受到嚴格的監督和訓練，并為學生樹立良好的師德形象而努力，有時甚至犧牲自己的一切。諸如，“五·一二”地震期間，社會輿論對教師提出了更高的要求，教師必須是最后出教室的人，必須是學生的守護者，這種高要求的道德水準在其他行業很少出現，但是在教師這個職業中卻出現了。由此可見，教師在人們心目中，不僅是知識的傳授者，更是道德楷模的“完人”形象。

從現代主義到后現代主義的轉型是對文化精神和價值取向的一次重要變革。[3]長久以來，人類社會以泰勒為主的功利主義科學理性思潮占主導地位，但是，當科學技術的濫用破壞生態平衡，網絡技術的泛濫，黑客出現的隱患，網絡信息的無限膨脹和無序化以及人們對網絡的過多依賴導致真實與虛幻的無界化等等問題出現時，秉承非理性主義的后現代主義思潮的出現無疑是對現代思想的一種批判和質疑。20世紀60年代，后現代主義（post-modernism）思潮興起，是對現代文化精神和價值的解析和批判。雖然后現代主義的理論體系不是很完善，但它還有擁有值得借鑒的特征。

二.后現代主義教育思想的特征

1.開放性

后現代主義是與現代主義相對而言的，它提倡事物的多變性，批判用線性的思維看待事物。在教育觀中，后現代主義認為教育的發展是超越線性的，是復雜的、多元的和不可預測的。[4]多爾是后現代主義課程思想的典型代表，他在《后現代課程觀》一書中指出，現代思想的運作以封閉的、非轉變性的框架為假定前提，當今的課程理論都是以牛頓式傳統科學的封閉、簡單、穩定為主。后現代強調在課程領域，教育的過程是活躍的、需要不斷調節的，主張將課程視為變化的、活躍的、創新的、流動的、開放的系統。后現代主義強調課程開放性和活動性的特征要求課程的流動性，以及開放性和生成性，強調學習者對于課堂干擾因素的適應和利用，也是對教師在課堂中扮演什么角色的新的界定。

2.復雜性

多爾在他的課程觀中強調課程的復雜性，他的理論基礎之一是混沌學理論，他認為，發展的過程是不斷分叉的，其影響因素是網狀的，由多種因素的交互作用組成，形成綜合的影響。[5]這說明在教學過程中，學生不再只是虛心聽教的“乖乖孩兒”，他們有權利與教師共同分享課程資源，學生不再超然于課程之外，教師也不再處于權威的地位，師生關系注重對話和交流。

3.多元性

多元性基于后現代的開放性而言，后現代主義強調事物的復雜性意義，不強調線性的定論。在課程領域，后現代主義教育觀不僅關注了學生的學習狀態，而且提倡關注學生在成長過程中的遇到生長環境、心理環境等各種因素。不論從多爾提出的“3S”，即“將科學思維、事物的想象力以及心理感受和創造性結合起來”。還是課程的“4R”標準，即課程的豐富性、回歸性、實踐性和嚴密性，還是卡普拉倡導的注重人與自然的生態課程觀上看，無一不體現多元性的特點，他們注重課程對生活的回歸，尊重差異和多樣化。

4.革新性

后現代主義課程觀就認為，后現代的課程具有革新性的特點，強調課程的變革是平衡到不平衡再到平衡的過程，這種過程是突發性的，教師就是要激發學生的內驅力，誘發學生運用創新思維和方式解決問題。課程應給學生自組織的機會，在最有利的時機引發學生的內部重組。[6]

5.感性的關懷與理性思考的結合

后現代主義認為，以唯科學至上思想為主的現代科學理性將人類與自然環境隔離開來，使人類對自然的關注度降低，造成人類與自然界的對立。提出整體性生態課程論的卡普拉（CaPra）于1982年出版《轉折點：科學、社會和新文化》一書，呼吁人們采取科學與人類精神相結合的后世界觀，將人類的生活世界看成一個相互依存的整體，用生態學的世界觀看待世界和設計課程。[7]這種后現代的生態課程觀無疑是對傳統重知課程觀的挑戰，要求在教學過程中不僅要教授學生科學知識，更重要的是要學生知道和了解這個世界存在的意義和價值，了解到他們所生存的環境，關注自然，了解生活的真諦。

6.不確定性

哈桑認為，后現代存在一種基本的精神，那就是對于一切秩序和結構的消解。后現代主義提倡多種特征的綜合，如間斷性、多元論、隨意性、變性等。現代教育中，現代主義課程觀的先設定目標，后按照目標行動的模式是較為生硬的、直線性的，使得師生關系變得僵化。后現代主義教育觀反對目標的確定性，提倡對一切秩序的解構，強調教學過程的不確定性和生成性。

7.否定分割的師生關系

后現代主義是反對本體論和二元論的。因此，在教育領域，后現代主義教育思想家們反對將教師和學生對立和割裂開的二元論思想，進而崇尚師生的融洽共處。

三.后現代思潮下的教師角色

1.擁有平等觀念的人

多爾強調教師和學生的共同權利和平等性。他提倡教師是“平等中的首席”，指出教師應將外在于學生情境的作用轉向于與學生情境共生共存。多爾提出的后現代課程理念中，教師不再是原因性的，而是轉變性的。[8]他指出教師應當鼓勵和幫助學生的學習，強調教學是一個動態的過程。理查德·羅蒂作為后現代主義的代表之一，認為教師和學生之間的對話需要提前預演。由此看來，后現代主義視野下強調師生之間對話的動態過程，追求“對稱的相互作用形式”[9]，教師的權威性不在，教師和學生不存在先知與后知的鴻溝，教師是與學生平等對話中的“首席”，是學生內在精神的引路人，是和學生心靈結合的構成體。而學生成為學習的“主體”，成為主動吸收知識，重構知識的“學習者”。他們面對教師可以存有疑問，甚至他們可以參與課程的建設。在信息爆炸的時代，他們可以自由地搜尋有用的信息，吸收和建構新的知識體系，成為知識的主動“選購者”。

2.可以被挑戰的人

教學是開放的，活躍的組織過程，教師不應是僵硬的站在“神壇”上宣講，而應該和學生一起探討和進步，隨時接受學生對自己的挑戰。在過去的教育觀中，教師是“傳道、授業、解惑”的人，對于學生是長者，中國傳統的教育觀念教育學生要尊師重道。這些觀念長久以來使教師處于權威、高高在上的地位，他們的一言一行對學生而言充滿了危機和壓迫感，這樣的“不公平”待遇使師生關系變的越來越生硬。后現代主義反對生硬的“惟一”觀，認為知識是有活力的、開放的、復雜的，提倡知識的多元性和創新思維，對于學生而言，教師不再站在神壇上的人，教師的權威性受到質疑，強調教學是交互的關系。教師能夠從容面對學生對于知識的質疑，并與學生可以反思和尋求問題的答案，懂得隨時完善自身在知識領域的不足，形成終身的理念。教師和學生的交往是互相交流和溝通的過程，彼此是可對話的平等的關系。這樣形成的師生關系才能構成具有活力的課堂，這樣教師才能在自己的教學歷程中享受到和學生交流的快樂。

3.多角度的觀察者

后現代主義知識觀是一種多元觀和有機觀，它強調知識是生活的知識，知識是個人化、境域化、社會化的知識，是開放的、批判的、創造的知識。[10]教師不僅僅傳授了知識，在整個教學過程中，教師提倡學生用創造性思維去思考問題，理解知識的多面性，這意味著學生的創造也是多面的，教師對學課堂活動中的評價方式也不能是唯一的、單方面的。在教學過程中，教師不應當否認學生在課堂中的創造性，既然知識是多元的，沒有僅有的“惟一”性，那么教師對于學生的學習評價也不應當是惟一的、單調的，我們應當認識到，學校不僅僅是知識的殿堂，學生的能力也不應當僅僅靠獲得的分數來體現，所以教師對學生的評價也應當是多元的、動態的。

4.懂得創新的人

多爾把課程不再視為固定的跑道，而是個人轉變和發展的通道，它只強調“跑道過程”，而不把它作為“模式”。[11]多爾倡導懷特海和杜威的教育觀點，關注教育的過程性，認為課程的豐富的、生成性的，提倡教師和學生對于課程內容的共同擁有和創造性。因此，教師在教育過程中的角色并不只是傳授知識的學者，而是一種在課堂中創造性運用知識、技能，營造一種生命運動的環境，在這個動態的環境中，教師可以自由的發揮和創造，能夠自由的引領學生，關注學生的動態發展過程。在這里，每位教師所創設的環境都可以根據自己的風格，對于學生的評價機制也應當是多元和多樣的。

5.生命歷程的導航者

在后現代主義的視野中，課堂是學習歷程的發展和創造的過程，是一個生命歷程的出現、發展和創新的歷程。相應的，教學過程不是一種單純的認識過程，而是生命意義的發生、創造與凝聚的過程，是生命力量的呈現與發展的過程，是主體對生命內涵的體驗過程。[12]教師對于學生來說，并不僅僅是一個單純的“傳道授業”者，他還是一個為學生創設生命充分生長環境的人，在這個充滿不確定、不可推測性的環境中，教師充分引導學生體驗生命的價值和意義，享受生命旅途的歡樂，是學生生命歷程的導航者。

6.“人文＋科學”的結合者

后現代主義提倡多元化的關注角度，在教育領域中，更是提倡學生的人文精神和科學精神的和諧培養。卡普拉的生態課程觀，D.R.格里芬提出“神圣的聯系”（1990）、D.奧爾（D.Orr，1992）提出“生態脫盲”、J.P.米勒（J.P-Miller）提出“整體性課程”、D.奧里佛和K.杰士曼（Do-liverandK.Gershman）提出“相關多元性的統一”，等等。[13]這些后現代課程理論家都在倡導教師應當將科學理性思維與人文關懷相互融合，教學過程不僅強調培養學生對自然界的人文關懷，而且要樹立起學生的科學思維品質和精神。中國傳統思想中的“一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事”的觀點，早已不適應現今社會的發展，兒童作為未來社會的接班人，有權利和義務關注人類的生存，關注自然，關注世界各個角落的發展。相對而言，教師的角色不再是單純的“教書匠”，而是帶領學生熱愛生活、熱愛勞動、感受自然之美好，從而構建和諧的心理環境和物質環境的人。

四.后現代主義教師角色

1.富有學識的人

教師和學生是平等的互動對象，教師應當具有淵博的，緊跟時代的知識體系和框架才能帶領學生探索知識的海洋，才能理解和重構多元的知識體系，才能在一定程度上引導學生發現和改造世界。后現代主義知識觀主張：①知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋，知識具有局部的、意境的特性。②知識是一種過程，是在學習者與環境相互作用的過程中發展起來的。③知識依存于知識的掌握者，知者與被知者緊密聯系在一起，知識是有價值偏向的，受社會明顯的或者隱蔽的權力關系的制約。此外，知識是個人經驗的統合。④知識是作為整體的對自然、人類和社會的統合的解釋。[14]對于教師而言，他不再是知識的掌控者，他不僅要擁有深厚的理論功底，而且要注意到知識的變化性和復雜性，教師和學生一樣需要隨時攝取最新的信息資源，在課堂中和學生共同交流和建構，能夠和學生共同進步，師生關系無論是在課堂上還是在生活中都能夠達到和諧。

2.懂得自我完善的人

教育是教育者和受教育者自我完善的過程，一個接受自我瑕疵，懂得自我完善的教育者才能引導學生完善和發展自己；一個懂得生活美好的人才能引導學生熱愛生活。由于教師的職業特殊性，古往今來，整個社會都對教師有很高的期待，認為教師培養出來的要德才兼備，所以，有些人也會認為教師的素質也應當要接近于完美，教師的一言一行都深受大眾的關注。但是，教師只是一個普通人，教學工作的時長和教學活動的繁雜已經讓很多教師有了工作的倦怠感。因此，教師應當隨時自我完善，完善自己的工作，完善自己的生活，只有這樣才能保持工作的活力和熱情。這并不代表教師就應當是個“完人”、“圣人”，而是指在自己能力范偉之內，在最大限度內做到最好的就可以稱的上是一位稱職的教師。

3.擁有豐富而多層次的教育理想

教育理想是教育視野發展的航標和燈塔，沒有了它，教育的發展就會失去正確的發展方向。[15]每位教師都應當有自己的教育理想，它是的教師這一角色富有創造性。我國從古至今都是一個講求求同從異的國家，國情的特點致使我們很多的教師只能跟著教育的大方針轉，缺乏自己的教育理念和理想。后現代主義倡導多元和多樣化，強調個體的個性發展。每位教師所面對的學生群體來自不同的文化背景，來自不同的生活環境，各有特點，不能在教育中一概而論，而教育理想是建立在一定教育實踐基礎上的，每位教師的教育實踐和體驗都不相同。因此，個性化的教育理想不僅可以促進教師的有效的、個性化的教學，做學生生命的導航者，而且是教師事業的“牽引力”，能夠讓學生和教師能“同中有異、異中有同”的發展。

4.擁有平等的民主思想

在整個教學過程中，一位擁有平等民主思想的教師才能擁有平等的師生關系；一位擁有平等民主思想的教師才能懂得尊重和理解學生，走進學生心靈，理解學生的想法和需求，指導學生的人生，多維度的評價學生，一個尊重學生的教師才能成為學生的“人生導師”。

后現代主義教育思想為教師角色的轉變提供了多維度的視角，也帶來了發展的機遇和困惑，加拿大多倫多大學安達略教育學院長邁克·富蘭說：“當我們面向21世紀的時候，就越來越希望它的眾民在他們的一生中，在一個充滿活力的、多元文化的全球變革的背景下能夠獨立地和相互協調地、積極主動地對待變革。”[16]我國的教育改革正不斷深化，多樣的教育思潮帶來多樣的教育理念，作為教育者，就是要做到揚長避短，取眾家之長，促使我國的教育變得更加系統和多元，使我國的教育向更好的方向發展。

參考文獻

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注 釋

[1]陳翠榮，胡成玉林蕓.后現代教師角色觀與教師發展新理念[J].理論與實踐，2008，9.

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[4]王利平.后現代教育觀[J].江西教育.2008（Z2）.

[5]劉哲玲，劉奕.淺論多爾的后現代課程觀[J].華北水利水電學院學報（社科版）.2008，24（2）.

[6]李臣之.后現代主義課程理論試探[J].教育科學.1999（1）.

[7]李臣之.后現代主義課程理論試探[J].教育科學.1999（1）.

[8]喬納斯·.F·索爾蒂斯.后現代課程觀[M].第4頁

[9]張麗萍，陳紅軍，陳風華.憑借后現代主義教學觀構建幾則教學論點[J].教學與管理.2005.

[10]于澤元.后現代主義課程理論研究[D].重慶：西南師范大學教科所，2002：1－5.

[11]蔣己蘭.多爾的后現代課程觀對我國課程改革的啟示[J].當代教育論壇.2005（8）.

[12]張麗萍，陳紅軍，陳風華.憑借后現代主義教學觀構建幾則教學論點[J].教學與管理.2005.

[13]李臣之.后現代主義課程理論試探[J].教育科學.1999（1）.

[14]陳翠榮，胡成玉，林蕓.后現代教師角色觀與教師發展新理念[J].理論與實踐.2008（9）.

[15]張善鑫.試論教育者的教育理想[J].華北航天工業學院學報.2004，14（3）.

[16]王少非.新課程背景下的教師專業發展[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

（作者單位：銀川職業技術學院）