《兒童與課程》關系辨明與教材開發的實踐路徑

李進

內容摘要：杜威的《兒童與課程》深刻論述了兒童與課程的關系，并將教材心理學化作為溝通兒童與課程之間的橋梁。杜威認為課程應該在兒童生活經驗的基礎上促進兒童生長，這種生長并非兒童無序的生長，而是教師指導下的直接經驗與間接經驗的共同生長。杜威的課程觀對當代課程仍然具有指導意義，可以為當代課程的建設提供理論依據。

關鍵詞：《兒童與課程》 經驗生長 教材開發 教材心理學化

課程開發與課程實施是課程領域的兩大關鍵環節，而教材又是這兩個環節中需要考慮的關鍵因素。義務教育階段的教材開發是由教育部組織專門人員進行的，教材開發人員需要綜合多種因素進行教材編寫，其中就包括兒童的發展因素?？墒乾F實中，雖然教材中通過大量插圖的形式呈現知識，但是教材總體上還是以學科邏輯的方式進行編排，以知識點的形式呈現為主。兒童興趣與需要被嚴重忽視，教材內容依然枯燥難懂，與兒童生活相脫節。如何在課程開發和課程實施的過程中考慮兒童的需要和心理狀態？如何使教材在重視學科邏輯的基礎上再兼顧學生的心理邏輯？這些問題都有待解決。因此，論述兒童與課程的關系，說明兒童在課程中的地位，對于課程建設具有重要意義。

一.兒童中心與課程中心：杜威的選擇

杜威常常被誤認為是兒童中心論者，原因是《學校與社會》中描述的一段話：“現在我們的教育中正在發生的一種變革是重心的轉移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的重心從地球到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來?！盵1][2]因此很多人憑借這段話斷言杜威是一個兒童中心論者，這是對杜威觀點的誤解。杜威論述這段話的目的是為了批判舊式教育嚴重脫離兒童生活，完全忽視兒童的直接本能與活動，這種偏離兒童的教育方式一定無法達到教育的真正目的。所以杜威強調教育需要教育革命，教材的編排、教學組織形式以及教學方式要考慮兒童認識方式的特殊性，教育的各種措施要圍繞兒童的需要組織。從杜威論述的問題來看，杜威只是想將舊教育下的兒童觀拉回正軌，將兒童置于一個合適的位置。而不是那種偏激的兒童中心論思想，只考慮學生的興趣需要而忽視教師的作用與價值。

辨明杜威是以兒童為中心還是以課程為中心有助于理解杜威的課程觀。杜威在《兒童與課程》中清楚地說明二元對立產生的原因在于兒童與課程之間產生脫節，具體表現為三對矛盾：第一，兒童的狹小的然而是關于個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反；第二，兒童生活的統一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結合相反。正是因為這三對矛盾，由此產生了課程中心論者與兒童中心論者，他們各自以一種極端的思維方式考慮教育問題。課程中心論強調教材的重要性，認為相對于兒童經驗的無序性，教材是經過邏輯嚴密組織的人類經驗，有助于促進兒童邏輯思維能力的發展；兒童中心論者則批判課程中心論者違逆兒童的自然發展，不顧兒童的需要。他們從兒童發展的角度看待問題，認為促進兒童發展才是最終的目的，并認為兒童決定了學習的質和量，而不是教材。[1]杜威對這兩派的觀點都持批判態度，認為需要擺脫兒童與教材之間存在巨大鴻溝的偏見，找到二者的連接點。兒童與課程都是教育中的關鍵因素，二者并非厚此薄彼的關系。由此可以看出，杜威既不是兒童中心論者，也不是課程中心論者，更不是調和論者。他是在深刻把握兒童與課程的關系上，剖析課程與教材的存在的問題。課程與教材忽視了兒童認識世界的方式，忽視了兒童的現有經驗，更加忽視了兒童探索世界的本能動力。

杜威從對立統一的角度看待兒童與課程關系，認為兒童與課程的矛盾在本質上是可以化解的，或者說二者本質上并無矛盾。追求學科的邏輯性無需否定兒童的心理邏輯，同樣強調兒童的心理邏輯也并非忽視學科邏輯。從兒童角度上看，關鍵在于認識到兒童經驗與系統化的科目具有相同的因素以及兒童經驗本身包含的態度、興趣和動機對組織教材的作用。除此之外，還要關注兒童的整體性，因為兒童認識一個事物是從整體出發，而不是從事物的部分出發。從原子論走向整體主義是兒童認知的需要，否則，就如同盲人摸象，會造成片面的認識。從學科角度上看，關鍵在于如何用兒童的經驗解釋各門學科的知識以及發現縮小兒童與學科間差距的步驟。兒童并非空著腦袋進入教室，他們在生活中積累的經驗是一種隱性知識，在兒童的學習過程中既有促進作用，也有抑制作用。所以發掘和利用兒童的隱性知識有助于縮小兒童與學科之間的差距。

二.兒童生活與學科：經驗的再認識

經驗的本質包含兩個方面，即主動與被動兩方面。主動方面是指個體主動的嘗試事物，被動方面是指在嘗試后需要承受的后果。所以單純的活動并不構成經驗，經驗是條件與結果聯結的后果。經驗是否有價值就在于行動者能否認清經驗帶來的關系或連續性。[3]若將經驗孤立處理，則會陷入身心二元論，造成身體活動與精神活動相分離。這種分離在學校教學中極為常見，因為在學校中知識成為學習的目的，一切的學習行為圍繞堆積知識展開，學生被要求專注于知識的學習，身體活動被抑制，或是造成身體器官機械化的運用。學生一遍遍重復著讀寫算，即使所學知識已經爛熟于心，但是依然重復著這些學習動作，因為記憶并非最高的學習追求，只有在考試中能夠迅速回憶并寫出答案才達到教師要求。所以與學生相關的直接經驗成為學校中最無用之物，不僅被教師所忽略，甚至被學生自己所遺忘。

所以，必須重新審視兒童的直接經驗的價值，以便在教材編寫以及教學過程中充分利用。兒童生活屬于直接經驗，是兒童親身經歷的；學科知識屬于間接經驗，是經過邏輯嚴密組織的。直接經驗與間接經驗的對立是在學校產生后。原始社會人們的教育注重以直接經驗的傳授為主，注重學生模仿以及在實踐中的應用，學生所學即可在生活中所用，此時兒童獲得的經驗是連續的經驗。自從學校產生以后，學習與生產勞動逐漸分離，人類直接經驗被總結為間接經驗傳授給學生，而這些間接經驗是成人進行歸納與演繹的結果，具有高度的抽象性。又因為教材與教法的處理不當，使得知識與學生的生活相分離的。分離的結果就是間接經驗對學生來說具有不易接受性以及缺乏實用性，若學生只是被動地接受而不去應用知識，知識就成為惰性知識，成為“無用之物”。所以，杜威認為“分門別類的學科科目是許多年代的科學助產物，并非是兒童通過親身經驗獲得的產物”。[1]若以強行灌輸的形式進行教學，自然對學生的發展產生不了任何價值。

當前的問題是經過邏輯處理的學科知識無法與學生的生活相聯系，所以想要將學生掌握的知識變成“有用之物”，必須深刻把握直接經驗與間接經驗的關系，也即把握兒童生活與學科知識之間的關系。兒童生活的本質是活動的、探究的，是滿足自身需要的，與自我密切聯系的，兒童的好奇心與興趣是其行動的內在動力。也就是說，兒童的活動是具有主動性的活動，對于客觀世界內容具有積極接受的傾向性。杜威曾說：“人性趨向于在愉快的而不是不愉快的以及在有樂趣的而不是在痛苦之中尋求動機。”[1]所以兒童生活本質上是對于熱愛的事物的追尋，這也為教材內容的選擇提供指向。也就是說教材內容應當能夠引導兒童探索知識，充分激發兒童的探索本能。學科知識一方面具有抽象性，另一方面也具有廣博性。學科知識的抽象性是因為直接經驗經過歸納、演繹的結果，既然是從直接經驗演變而來，必然也可以還原為直接經驗。學科知識的廣博性是指知識的內容豐富多樣，通過整合不同學科的知識內容，為不同的學生發展不同的興趣提供可能。所以兒童生活與學科知識的對立并非必然的，關鍵在于把握學生思維發展的特點，從學生認知的角度安排學科知識；以及應用學科知識幫助學生適應生活。所以教材就成為溝通兒童與課程的橋梁。

三.教材心理學化：教材發展的實踐路徑

1.說明編排問題，指向問題解決

當代教材在編排方式上存在明顯的缺陷，即教材脫離兒童生活，成為兒童生活的替代品。當前教材主要有三種典型的弊病。第一，教材成為單純的形式和符號。[4]教材過于強調知識的價值，弱化的探索知識的價值。因此，教材將符號化的知識盡可能地收錄進去。這種符號由于與兒童生活相距甚遠，所蘊含的價值無法被兒童理解。盡管當前兒童學習的教材中配有大量插圖，但是教材內容本質上仍是學科符號的堆砌。因此，對兒童來說，對于這些符號的學習無非是心智的模仿，而缺乏心智的思考。第二，動機的缺乏。教材無法調動學生的需求教材價值難以實現的一個重要原因，學生沒有學習教材的欲望，那么對教材內容的掌握自然不夠，教材的實際價值也就難以實現。學生對教材的學習不是自身主動地了解，而是通過教師的教學。所以對教材價值的開發就受限于教師的教學能力，教師教學能力強則學生對教材內容的掌握程度高，反之，教師教學能力低則學生的學習水平就低。第三，呈現方式問題。杜威認為教材知識不應以現成的方式呈現出來，否則，即使是最科學、最具有邏輯的教材也將會失去其本身的優點。知識的掌握有兩方面的價值，一方面通過已有知識學習其他知識，另一方面通過學習知識發展思維以及改進行為方式。所以如果以外加的和現成的方式去呈現知識，那么學習就成為記憶，而無法發展學生的思維。這就將人類最有價值的東西遺忘了，即實踐探究與分類的邏輯性。實踐探究就是讓兒童用科學家的身份去探明知識的真相，經歷科學家所遇到的困難與問題，最終對所探究的內容形成自我建構的框架。

2.明確教材性質，理清發展方向

理解教材的性質有助于為教材編排提供明確的方向，把握教材的應然狀態。教材的性質是在一個有目標的情境的發展過程中所觀察、回憶、閱讀和談論的種種事實以及所提出的種種觀念。[3]也就是說，杜威眼中的教材能夠提供一個調動學生探究欲望的情境，再運用科學方法透過現象看本質。學生在這個過程中不是漫無目的的，他的最終目的在于解決情境問題，他是被問題所吸引的，他是可以探究發現的，他是可以歸納總結的，兒童所做的一切活動都有助于其理智的培養與良好習慣的形成。與實然狀態的教材相比，應然狀態的教材強調的是引出學生潛在的本能，強調對于科學方法的掌握，而不僅僅是知識層面的內容。所以“引出”功能也是應然狀態下教材的重要屬性。那么教師在使用教材的過程中有何作用呢？一是改變刺激，通過不同的問題情境盡快幫助學生養成思考與情緒方面的良好意向。二是促進學生習慣的養成。三是使用反省思維五步法進行課堂教學。所以教師對教材的看法與正確使用教材對學生的發展具有重要意義，并且教師不應只關注教材本身，應該關注教材中的內容與學生目前的需求以及能力之間的聯系，使學生能夠活學活用。

3.教材心理學化，最終實踐路徑

想要破除兒童與課程之間的壁壘，必須使教材心理學化。杜威提出的教材心理學化為教材的編訂提供現實路徑。從對教材的認識上，對經驗加以系統化的結果并不是與生長過程相對立。邏輯的并不是注定反心理的。[1]這意味著系統的知識結構與兒童的心理認知并非存在絕對矛盾，這也是教材可以心理學化的必要前提。所以需要改變對教材的固有認知，即學科邏輯與心理邏輯無法共存的認識。這樣我們才能在教材中實現學科邏輯與心理邏輯的緊密融合，既把握兒童的實際需要，又能夠實現對兒童邏輯思維能力的提升。在對教材的處理上，要讓教材與兒童生活緊密結合，要讓教材具有激發學生內在動機的潛力，以及要以探索的學習方式呈現教材內容。這樣不僅對教材編排者提出了要求，也對教材的使用者（教師）提出了要求。因為兒童是處于不成熟狀態的，對于需要教師的指導才能將邏輯縝密的教材掌握。所以教材心理學化不僅僅指讓教材變得符合學生的心理邏輯，而是一個交互作用的過程，在這個過程中學生生活、教師指導、教材呈現三者之間相互交融，不存在哪一方替代哪一方的現象。[3]在教材社會價值上，教材必須與人類的共同利益有聯系才是人類化的教材。不同于以知識傳授為目標的傳統教材，杜威口中的教材具有培養人的社會性的功能。而為了培養自由個性和民主社會的公民，需要將理智發展與社會責任感的發展融為一體。在學生理智的發展方面，教師從學生形成“親知”的“主動作業”入手，通過逐步滲透各類有價值的知識信息以擴展個體經驗，最后對個人和社會活動及其所運用的過程和材料發展出科學精神和洞察力；在社會責任感的發展方面，首先應關注的是面向所有人共同生活的“要素”[5]，然后促進學生理解個體與社會的關系，最后形成履行社會責任意識和行為。所以教材的選擇摒棄了少數人的功利化目的，從人類共同利益的角度培養學生的社會興趣。從這個角度上看，教材應該選擇能夠培養兒童社會性的內容，以培養能融入社會的社會人為教材編訂的目標。

杜威的教材心理學化是打通兒童與課程的關鍵一步，為我國素質教育提供了方法和路徑上的選擇。而想要編訂杜威口中的理想教材，仍然是困難重重。這不僅需要教材編寫者突破對兒童固有認知的束縛，正確對待兒童的不成熟狀態，還需要深刻辨明兒童與課程的應然聯系。既要關注兒童的需要，又不過度放縱兒童；既要考慮學科邏輯，又要考慮心理邏輯?？傊?，想要打通兒童與課程的最后一公里，教材建設是最為關鍵的一環，也是我國教育改革之路上需要慎重思考的一個問題。

參考文獻

[1][美]杜威.學校與社會·明日之學校[C].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2004：41，113-114，122， 127.

[2]蔣雅俊.杜威《兒童與課程》中的教育哲學問題探析[J].南京師大學報（社會科學版），2018（01）：67-74.

[3][美]杜威.民主主義與教育[M].魏莉，譯.武漢：長江文藝出版社，2018：126，162，172.

[4]張雨欣.對杜威《兒童與課程》的再認識[J].文學教育（下），2022（03）：138-140.

[5]張華.論杜威的兒童課程觀[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021（06）：43-57.

（作者單位：寧波大學教師教育學院）