任務單：開啟對話新視角

摘要：在微課程教學法中，任務單是教師用于指導學生開展自主學習的向導，也是學生自主學習的文本載體。教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生，以及教師、學生分別與自己的對話浸潤在整個任務單的設計、打磨和實踐過程中。文中結合案例闡述了諸多形態的對話是如何通過任務單在微課程教學法中發生和發展的，也為“對話”在教學中的運用開啟了新的視角。

關鍵詞：微課程教學法；任務單；對話

文章編號：1008-0546（2023）12-0017-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2023.12.004

巴西教育學家保羅·弗萊雷認為教學活動本質上是一種對話，是教學主體之間的一種創造性活動。［1］魏敏［2］、陸云［3］等認為教學中的“對話”形態多樣，不僅有人與人之間的對話（如生生對話、師生對話），還有人與物（如師本對話、生本對話）以及人與內在的“我”之間的溝通（如自我對話）等。佐藤學眼中的學習由三種對話實踐——同客觀世界的對話、同伙伴的對話、同自己的對話構成。［4］在微課程教學法中，教師通過具體精準提煉學習目標來規范學習任務的方向，又通過目標管理、問題導向的學習任務引導學生學習，并通過配套學習視頻支持學生完成相關學習任務從而達成目標。任務單浸潤著諸多形態的對話，促使學生的自主學習能力和教師的教育教學能力得以同步發展。

一、設計任務單：師本對話

任務單是教師指導學生自主學習的方案，設計時遵循目標管理、問題導向的原則，通過搭建支架引導學生通過自主學習逐一達成學習目標。1套任務單對應1課時，分為“課前自主學習任務單”和“課堂學習任務單”。［5］任務單的設計首先要求教師參透課標和教材，在將教材分層解構的基礎上精準提煉達成目標，再通過設計與目標耦合匹配的學習任務，以問題為導向引導學生達成目標。［6］

1.對話目標與任務的辯證關系

微課程教學法的達成目標是學生學習應該達到的認知水平、認知程度，或曰認知標準，它規定了學習任務的方向。學習任務必須對應達成目標設計，確保學生完成任務有質量就一定達成學習目標，這就是目標管理。為了保證學生完成任務有質量，就需要針對那些學生完成起來有困難的問題開發配套學習視頻，確保學生能夠有質量地完成學習任務，從而達成目標。假如任務與目標無關，學生即使完成學習任務有質量也不能達成目標。

2.對話教材與學情的相互鉚合

教師不僅要厘清教材的編寫思路，還要充分了解所教學生的學習狀況和能力特點，在尊重教材的基礎上結合學情對教材進行解構和重構。以滬教版下冊第7章“應用廣泛的酸、堿、鹽”為例，該章內容涉及物質多、反應多、綜合性強，是難點中的難點。而筆者卻認為這是幫助學生“大逆轉”的最好時機，因為這一章不僅可幫助學生系統把握初中化學的整體脈絡，還能趁機查漏補缺，彌補上學期學習不利的缺憾。酸、堿、鹽貫穿于初三化學學習的始終，例如學生重點認識的第1種化學物質“碳酸氫銨”是重要的銨鹽，在第2章研究二氧化碳時就已經涉及到酸、堿、鹽的重要反應。當厘清了教材的編排體系及可利用的教材資源后，教師就可將課標所規定的教學目標進行“拆解”，細分到各章，最后落實到各課時，再轉化成學生的學習目標，并根據教學需要組織、開發或提供資源，設計相應的學習任務和用于檢測是否達成目標的評價方式，教學就能在預設中有序推進。

3.對話預設與生成的反思回顧

下面以第7章“巧用酸、堿、鹽串聯各章節”的達成目標為例來加以闡釋。

例1“巧用酸、堿、鹽串聯各章節”達成目標

1.通過閱讀教材下冊p127附錄四，完成任務一，歸納堿、酸、鹽的組成特點及溶解性規律；

2.通過復習教材上冊第1、2、4、5章中酸、堿、鹽參與的化學反應，完成任務二，歸納酸、堿、鹽的性質特點和反應規律；

3.通過查找教材下冊第7章中的化學反應，完成任務三，掌握根據物質的溶解性、色態味等性質推理反應現象的方法。

【設計意圖及教學反饋】在目標1及相關任務中，結合溶解性表從熟悉的硫酸、鹽酸擴展到對酸的認識，從已學的氫氧化鈣擴展到對堿的認識，再聯系附錄四標題，過渡到對鹽的認識。在目標2及相關任務中，通過回顧上冊教材中的已學反應，既鞏固了酸、堿、鹽的分類，又梳理了酸、堿、鹽的反應，并在此基礎上發現規律。目標3及相關任務是對新知識的學習，也是對所學知識的應用，同時培養學生的推理能力。課后學生反饋，這樣學化學不需要死記硬背，能快速將書本上紛繁復雜的化學反應及其現象對應起來，而且能上下冊貫通，感覺眼前一片明朗。

二、打磨任務單：師生對話

任務單是考察教師業務水平的試金石，一方面教師可以自查任務單是否過關，如表述是否滿足達成目標“三要素”的要求，有沒有出現含糊不清、指向不明的“虛泛詞”，是否滿足任務導向等；另一方面就是看學生的自主學習效果，如學生完成任務質量差，檢測是否合格等。任務單從設計到下發給學生使用需經歷數次打磨，且課后還要再次修改。若所教班級較多，則可在一個班使用后及時修改，到第二個班級繼續試驗，如此在發現問題和解決問題的過程中提升質量。

1.對話自學反饋

通常我們會在課前批閱任務單以了解學生的自主學習情況，并通過分析學生的錯例來推斷任務設計的優劣。若學生的回答與我們的預設出入較大，則教師必須反思設計的任務是否存在問題，存在哪些問題，如何改進等。

如在第5章第1節“金屬的性質與利用”中金屬鋁和氧氣的反應，教材分別介紹了常溫（教材p116）和加熱條件（教材p133基礎實驗4）兩種情況，在批改任務單后我們修改了學習任務。

例2“鋁與氧氣的反應”學習任務修改前后對比

（1）修改前

①圖說化學：鎂、鐵、銅、鋁4種金屬與氧氣在點燃或加熱條件下的反應。

②圖說化學：鋁在不同條件下與氧氣的反應（要點：反應現象有何不同，化學方程式的書寫有何不同，為何不同？）

（2）修改后

①填表完成鎂、鐵、銅、鋁4種金屬與氧氣反應的現象及化學方程式。

②在上述反應中，反應條件有哪些？

③鋁在常溫下就能和氧氣反應，寫出化學方程式，該式與表1中“鋁片在空氣中加熱”的化學方程式有何不同，為何不同？

【修改說明】在批閱（修改前的）任務單時，我們發現學生的回答很發散，尤其是第②題，有的抄了第①題中有關鋁的回答，有的空著沒寫，且大多未注意到教材第116頁鋁和氧氣反應的化學方程式并沒有加熱符號。課后我們馬上修改了任務單，讓任務的描述更精準、更具體，且突出了對反應條件的對比，也減少了內容的重復，讓學生能看懂究竟要從什么角度進行思考、思考什么，正確率有了明顯提升。

2.對話檢測反饋

微課程教學法倡導“目標管理、問題導向”，通過設計問題引導學生解決問題從而達成目標，同時，針對數理化英語等學科可采取“問題開路，練習跟上”的靈活策略，即先以“問題導向”搞清基本概念、基本原理（含定律）、基本方法等，在此基礎上跟進必要的“練練手”（習題）。［6］一開始，我們把“練練手”放在課前自主學習任務單上，教師第二天批閱以了解學生的自學情況，后來我們把“練練手”移到在線學習平臺“云班課”上，并給每道習題都配上解析，學生測試后馬上就能知道自己的測試情況，能及時對照解析及時查漏補缺。［7］教師通過手機或電腦可及時查看學生的“練練手”情況，再根據測試情況篩選出需重點檢測和強化的內容，網絡時代的師生對話讓課堂檢測和教學針對性大大增強。

3.對話調查反饋

在實踐過程中我們根據實際需要增設了“自我評估與調查”欄目，深入到每位學生的個性化調查為我們提供了翔實的信息，任務單成了師生對話的窗口，我們常感動于學生認真而真實的反饋。例3是部分調查問題及學生的反饋。為方便整理，我們的任務單均統一編號，如1-3為第1章第3份，2-2為第2章第2份，依此類推。學生的反饋，實際上也反映了過程性評價的重要性，以及如新課標提出的評價多元化的要求。

例3問卷調查及學生反饋，詳見表2。

三、實踐任務單：生生對話和師生對話

在微課程教學法中，學生課前學習知識，課上內化知識、拓展能力和發展核心素養。課堂學習從流程來看分自學檢測、進階練習、協作探究三大環節，也可根據需要將進階練習和協作探究設計成微項目學習；形式上則以學生間的互惠互助學習為主，教師在需要時才介入。

1.生生對話：組內學習

在微課程教學法中，學生間的互惠互助學習分布在各個階段。自學檢測的主要目的是提升學生的成就感和自信心，故其難度緊扣自主學習的達成目標，小組同學通過“練一練、對一對、議一議”開展互惠互助學習，在大多數情況下組內即可解決可能存在的問題。此外，無論是難度對接中考的進階練習，還是以小組合作探究為主導的項目學習，均先從組內的互惠互助學習開始。筆者曾在任務單上做過關于“遇到困難向誰求助”的調查。

例4關于“遇到困難向誰求助”的調查

調查內容：遇到難題或者不確定的題目，你更愿意和誰探討？請選擇同學（）老師（）自己想（）理由是。

調查結果顯示大多數學生更喜歡和同學一起共同探討，其次才是向老師求助，他們還給出了為何優先“選擇和同學探討”的理由。如：方便，便于溝通，使自己記得更牢，可以相互查漏補缺，自己想沒效率，能及時解決并理解難題，有很大幫助，很多問題能夠得到及時答復，更容易問，不敢問老師，可以幫助同學加深印象等等。

2.生生對話：組間互動

在一節課中，隨著學習難度和活動復雜程度的提高，組內互助需向組間互動過渡。當某個小組遇到困難時，可通過“尋找外援”邀請其他組來提供幫助；當好幾個小組都遇到困難時，教師就要通過組織班級內的大討論來實現組間的群學。在協作探究或微項目學習部分有個“展示—質疑—闡釋”環節，該環節中生生對話得到了充分的體現。在實踐微課程教學法初期，我們會在任務單上列出“展示準備”的內容，待學生熟悉合作學習后再撤掉這些提示。

例5展示準備

（1）用思維可視化工具（如思維導圖）梳理通過協作探究得到的個人學習收獲；

（2）交流個人學習收獲，并迅速整理出本組協作學習成果的要點；

（3）推薦代表本組參加全班展示的人選；

（4）準備評價各組代表在全班展示活動中的表現（發現優點，指出不足，提出改進建議）。

在傳統的講授法教學模式中，常以教師問學生答為主，而在我們的組間合作學習中，提問、回答、補充、質疑、釋疑等工作均由學生完成，學生的參與度大大提高，在相互交流中班級的整體思維能力和認識水平也得到了提升。

3.師生對話：按需而動

在學生開展互惠互助學習時，教師需在組間巡視，及時幫助需特殊關注的學生和小組，尤其在實踐微課程教學法初期，更離不開教師的支持。當有的小組討論跑題或陷入僵局（圍繞一個問題討論很久都無結果）時，教師需在充分觀察后尋找機會及時介入。還有的學生暫時不能適應小組學習，這時也需教師格外關注，引導該生慢慢融入小組。當然，也有的小組會一遇到問題就向教師提問，此時教師可指引學生思考的方向，在疑惑處加以點撥，或繼續追問以引發學生對疑問的深入思考。當課后學生單獨來提問時，我們也更傾向于不直接給答案，而是溫柔地要求學生再回去想一想，并約定無論問題是否解決，第二天務必再次向老師匯報。往往還沒到第二天，提問的學生已通過努力解決了難題，并充滿了自己解決難題的自豪感和成就感。

四、教學反思與展望

1.尊重差異

任務單通過開啟多形態的對話提升學生的自主學習能力，但學生的學習風格不同，在班級授課中，我們更要關注特殊學生。在實際教學中，我們發現當遇到問題時大部分學生會選擇與小伙伴交流（生生對話），而有的學生傾向于先自己研究（自我對話），還有的學生喜歡先翻書研究（生本對話），當然還有的學生選擇舉手向教師尋求幫助。在“合作學習及遇到困難向誰求助”的調查中，有一位學生選擇了優先和同學探討，還畫了一幅示意圖，來說明何時選擇何種方式。

某生在回答“遇到困難向誰求助”的問題時，認為當出現了強者弱者分布不均的問題時才愿意合作學習，并且難度越大越傾向于向教師提問和自我學習。尊重學生的學習方式、學習進度，允許大家自由選擇不同的學習方式，本身就是對教育的尊重和對人的尊重。

2.隨時改進

任務單從設計到實踐，都要與學生的能力、班級的狀況相匹配。在微課程教學法中任務單有統一的模板，課堂學習流程也基本固定。但是否真正適用，學生最有發言權。在實踐探索中，我們將任務單進行了改良，去掉了繁瑣的、學生們已熟知的內容，讓排版更簡潔，并騰出空間開展問卷調查。我們針對不同的教學內容和班級調整課堂學習流程。哪種學習方式最喜歡、自主學習給你帶來了什么、自評一下自己的自學能力、圖說化學的引導語是否有幫助、請給任務單的改變打個分、吐槽一下你在自主學習中遇到的困難等等，這些深入到各個方面的調查及來自學生的真實反饋，是教師堅持課堂變革的最有力支持。

3.貴在堅持

微課程教學法讓學生有機會按照自己的節奏先行自學，這種把學習權還給學生的教學方式卻很可能在一開始就遭受“嚴重打擊”。一方面，習慣于灌輸式教學的教師不太相信學生具備巨大的自主學習潛能，不敢放手實踐，且由于未理解透徹微課程教學法的內涵就盲目上陣，設計的任務單不過關，影響了學生的自主學習效果，而未能體現微課程教學法的魅力。另一方面，學生的自主學習能力，如閱讀文本的能力、使用教學資源的能力、遇到困難及時表達的能力等都需要逐漸培養和積累。只有通過實踐，教師才能找到培養和提升學生自主學習能力的最佳路徑和方法。高效學習、高效課堂非一日養成，學習方式的變革更需長久堅持、靜待花開。

參考文獻

［1］盧俊岑，邵曉楓.對話教學——社區教育教學中的一種重要形式［J］.職教論壇，2019（4）：88-95.

［2］魏敏，張偉平.對話教學的內涵、理論基礎及特點［J］.教學與管理，2016（4）：1-3.

［3］陸云，丁波.基于對話教學的學生批判性思維生成探討［J］.教育理論與實踐，2016（29）：3-6.

［4］佐藤學.教師的挑戰——寧靜的課堂革命［M］.上海：華東師范大學出版社，2012.

［5］周才萍.在化學微課程教學中綻放自主學習的精彩［J］.教學月刊，2020（10）：44-48.

［6］金陵.新體系——微課程教學法［M］.北京：北京師范大學出版社，2020.

［7］周才萍.微課程教學法初中化學常態化教學探索［J］.中國信息技術教育，2021（8）：56-58.