積極課堂氣氛的營造與大學生主體意識的培育

戴健

[摘 要]大學生有更強的主體意識，故而他們在課堂教學中的心理、情感等方面的精神感受，能更為直接地影響教學工作的有效性。為提高高校課堂教學的效能，更全面地培養(yǎng)大學生的認知水平與實踐能力，從積極課堂氛圍營造的角度而言，至少可以在三個方面做出改進，即以平等原則突出主體地位，以建構(gòu)主義理論體現(xiàn)主體價值，以對話方式培養(yǎng)主體能力。

[關鍵詞]課堂氣氛；大學生；主體意識；平等；建構(gòu)；對話

[中圖分類號] G642.421 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）09-0007-04

一、問題的提出

課堂氣氛主要是指在課堂教學過程中由師生雙方共同構(gòu)建的心理、情感等精神特征，側(cè)重于學生和教師的心理感受，是課堂秩序的心理投射，有很強的主觀性。它是教學有效性的重要影響因素，對學生人格培養(yǎng)也有相當大的作用，被研究者所重視，已有一定的歷史。西方社會對課堂氣氛的研究始于20世紀20年代，在80多年的探索歷程中，通過對教師的行為判明研究和對學生的知覺判明研究，不僅實現(xiàn)了對課堂認知的深化，而且為建構(gòu)主義教學觀、研究性學習等教改理論的推行提供了實踐依據(jù)。根據(jù)已有的研究結(jié)果，課堂氣氛可分為積極、消極和對立三種狀況，而積極的課堂氣氛無疑是教學中的理想狀態(tài)，一般又可從情緒安全感、趣味性、自信、歸屬感、權(quán)力與自由等方面加以判別與促進[1]，可以看出，其理論基礎是美國心理學家羅杰斯的觀點：兒童天生具有理性潛能，這一理性潛能要在溫暖、接納、支持的環(huán)境中才能發(fā)展。而這樣的“環(huán)境”，不分中西方，都應該是學校教育中課堂氣氛的追求目標。

我國理論界對“課堂氣氛”的關注與研究，呈現(xiàn)出越來越重視的態(tài)勢，但多數(shù)成果尚局限于教學實踐總結(jié)與感悟，在研究深度——如學科交融、理論支撐等方面，尚有不小進步空間。具體到對高校課堂氣氛的認知，仍在摸索階段，如其定義內(nèi)涵等，尚未達成共識。本文在結(jié)合國內(nèi)外已有研究成果的基礎上，對這一概念做如下描述：師生之間的關系是信任且平等的；學生在課堂上是活躍而投入的；學習是思想與心靈的自由翱翔；教學不僅能有效實現(xiàn)知識的傳遞與建構(gòu)，而且對學習者的人格有持久的積極效應。

理論的意義只有在指導實踐中才能生成。那么，我國當下的大學課堂氣氛是怎樣的情形？相比于上述對理想狀態(tài)的描繪，現(xiàn)實情形不容樂觀。在很多大學校園里，學生們都患有“課堂沉默癥”，即精神游離于課堂教學活動之外，“課堂氛圍比較沉悶，互動項目較少，行為較為單一，課堂的教學效果不夠理想”。[2]有鑒于此，引導教師關注課堂教學的效能，并促使現(xiàn)狀改變，是我國高等教育中教學改革的當務之急。

限于篇幅，本文重點探討的是課堂氣氛與大學生主體意識培養(yǎng)之間的雙向互動關系。要想提高課堂教學的效能，沒有學習者的主動參與、積極配合、最大限度地發(fā)揮主觀能動性，是不可能實現(xiàn)的。而要使這一目標實現(xiàn)，必須體察學習者在課堂中的主觀感受，積極創(chuàng)造一種安全、信賴、蓬勃向上的氛圍，使之在心理上松弛，在精神上愉悅，從而順利實現(xiàn)知識的構(gòu)建、能力的培養(yǎng)。所謂“主體意識”，是指“作為實踐和認識主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的自覺意識，是主體自覺能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)”[3]，故在課堂教學中，它是認知活動得以發(fā)生，以及取得效果的基礎。相對于中小學生，大學生心智更為成熟，無論是自我意識還是對象意識，都更為明確，因此，只有更加深刻地認識到主體意識的重要性，并積極培育這一意識，才有可能最大限度地實現(xiàn)高校課堂教學活動的有效性。如前文所引羅杰斯的理論所述：學習者在積極、支持、接納的課堂氛圍中，將更有可能自覺地參與到教學活動中來，并釋放創(chuàng)造性，從而獲得知識、發(fā)展能力，完成認知過程。故而，課堂氣氛與學習者的主體意識之間確乎存在雙向的促進關系。

二、平等：突出學習者的主體地位

營造積極的課堂氣氛，平等原則是必須遵循的先決條件。課堂教學中的“平等”，既包括人際關系的平等，同時也包括權(quán)利的平等，它們最終指向的都是對學生主體地位的尊重與凸顯。是否注重以“平等”理念來營造課堂氣氛，其實取決于教師持有何種“教學觀”。在傳統(tǒng)的“知識傳遞型”教學認識論中，教師是課堂的主角，享有絕對的權(quán)威，“教什么”、“怎么教”都由教師一人說了算；而在“知識建構(gòu)型”教學認識論中，學生“學習權(quán)”的重要性提升，而且是必須首先予以落實的，“怎么教”和“如何學”才是課程構(gòu)建的重點與核心。由此，貫徹學生是中心的理念，體現(xiàn)人本精神，才有可能不再是一句空話。體察學生的心理感受和情感需求，并作出改善，是教師在此問題中必須要有的積極姿態(tài)。可以預計的是，隨著建構(gòu)主義、研究性學習等理念在教育界的廣泛傳播與接受，以學生為中心是大勢所趨，其成為教育實踐中的準則，也只是時間問題。而高校教師在此一點上不應是后知后覺者。

從人際關系而言，課堂教學中最需要縮小落差、使之變得融洽和諧的是師生關系。受傳統(tǒng)觀念以及現(xiàn)實所囿，中國的學生從小在學校環(huán)境中所享有的尊重是遠遠不夠的，故而缺少自覺的平等意識，這就更需要教師能多做些“放低姿態(tài)”的努力，以彌補這種缺陷。而當下的高校課堂教學中，專業(yè)課教師往往會在課程的專業(yè)性、知識的系統(tǒng)性上投入更多精力，而對“專業(yè)”以外的軟性目標則在意較少。比如怎樣在師生關系上體現(xiàn)平等，有明確目標和自覺追求者是少數(shù)，很多教師上完課后就直接走人，與學生的接觸只在短短的課程時間中，所謂的“平等”、“學生的主體地位”等觀念，在他們看來都是可有可無的“裝飾品”。不去追求這些軟性目標，既不是危及教職的“重大事故”，也不是妨礙職稱晉升的關鍵性問題，故大可不必自找麻煩、自討苦吃。這樣的態(tài)度一旦蔓延開來，導致的直接后果是師生關系的冷漠，已有研究者對之加以關注，并得出了“機械化、陌生化、功利化和自由化”等負面性的評價結(jié)論。[4]所以，教育現(xiàn)狀堪憂，而改變的主動權(quán)在教師手中，在高校的每一個教師手中：一視同仁，無差別地真誠關心每一個學生，傾聽他們的心聲，重視他們的學習反饋，熱情地協(xié)助學習者解決各種困難；淡化教師“高高在上”的知識權(quán)威發(fā)布者的痕跡，轉(zhuǎn)而以認知參與者的身份介入課程；重視師生之間在課程以外的交往，建立多元的互動渠道，增加了解與溝通。當然，課堂教學中的人際關系還包括學生與學生之間的關系，在此教師的態(tài)度和作為也非常關鍵。除了在課堂上體現(xiàn)相等待遇之外，教師還應從學生認知規(guī)律的角度出發(fā)，承認個體的差異性和個性的豐富性，擴大“過程性”評價在課程考評中的所占比例，以此保護每一個學生的參與積極性，倡導“生生平等”的積極氛圍。

從權(quán)利平等角度而言，教師必須自覺實現(xiàn)“平權(quán)”——確保學生應該獲得的權(quán)利不受侵犯，具體而言，即充分尊重他們應享有的課程參與權(quán)。這是學生的基本人權(quán)之一。首先，在課程設計時，必須真正以學生的能力培養(yǎng)為教學的出發(fā)點和落腳點，無論是教學情境的創(chuàng)建、教學問題的提出，還是教學材料的提供，都應注意與學生的現(xiàn)實能力相匹配：既與他們的“已知”相連，有知識構(gòu)建的前提；也與他們的“未知”相系，鼓勵學生在能力拓展上多做努力，即吸引力與挑戰(zhàn)性并存。其次，在教學內(nèi)容、教法與學法、作業(yè)、課程測試等核心問題上，學習者不僅應該有知情權(quán)，而且可以有選擇權(quán)。例如作業(yè)，布置時可以給出多種類型、多條題目，讓學生選做，讓個性化的發(fā)揮能夠成為現(xiàn)實；完成時間上可以明確一個時間段，讓學生有充裕的準備，并實現(xiàn)自我規(guī)劃；為保證作業(yè)質(zhì)量，可以安排中期匯報性質(zhì)的課堂研討，以實現(xiàn)多層面的溝通與互動；在批閱時可以有學生和教師的雙重評價，以倡導理性與平等。再次，課程實施中，應預留時間給學習者。教學時間作為一種資源，不應該被教師所獨占，而應勻出部分，讓學習者有機會就課程內(nèi)容而提問、研討抑或匯報展示，即保證其話語權(quán)。

三、解構(gòu)與建構(gòu)：體現(xiàn)學習者的主體價值

平等原則只是給予了學習者精神上寬松自由的外部條件，憑此一點，并不能真正實現(xiàn)學習的獨立、思考的獨特，即主體價值的完全實現(xiàn)，這樣，積極課堂氣氛的真正目的也就無法談起。為此，還需對教學中所傳授的“知識”以及個體的“學習過程”予以重新認識，方能實現(xiàn)學習者精神自由的自我解放，釋放內(nèi)驅(qū)力。

課堂上教師講的、教科書上寫的那些知識該如何看待——它們是至高無上的真理嗎？教學的終結(jié)目標就是將這些真理“完整搬運”給學生嗎？學習就是“完全接受”、“重復記憶”真理嗎？這些問題在傳統(tǒng)教學理論與實踐中，答案是肯定的，因為其在學生認知結(jié)構(gòu)的理解中，秉持的是“黑箱”觀點，而教師只要傳授知識結(jié)構(gòu)和學科結(jié)構(gòu)，就能完全破解“黑箱”。事實上，這一理論的不合理性是顯而易見的：完全沒有體察學習者的主觀能動性。20世紀，隨著馬丁·海德格爾“存在主義”、雅克·德里達“解構(gòu)主義”思潮的興起與接受，教育學領域也展開了對上述問題的反思與質(zhì)疑，如厄爾·波斯特曼與查爾斯·溫加特勒就有專著《教育是一種顛覆性的活動》一書，對抗傳統(tǒng)、清算歷史的叛逆姿態(tài)十分鮮明。20世紀80年代，美國建構(gòu)主義學者馮·格拉塞斯菲爾德的研究成果則影響更大，如他曾提出“沒有客觀的、真實的知識，而僅僅有主觀的、建構(gòu)的、有用的知識”[5]這一論斷，不僅從個體認知的角度否定了知識的客觀性與確定性，將之從高高的祭臺上解救下來——不再被頂禮膜拜，卻賦予了新的活力，而且從根本上動搖了“教學就是知識的傳遞”的教學隱喻，代之以“學習是個性化的行為”的建構(gòu)性認識。

解構(gòu)與建構(gòu)是當代文化的時代性標志，其影響既是全球性的，同時也是全方位的，深入至人文領域的許多層面，如教育學理論就深受其影響，并有了全新的進展與發(fā)現(xiàn)。必須承認的是，不破則不立，沒有“解構(gòu)”——對傳統(tǒng)文化、既有文明的質(zhì)疑與叛逆，就不可能迎來“建構(gòu)”——對人自身的深入了解與更好把握，也就談不上時代的發(fā)展、社會的變革、人類的進步。由此而論，在教育學中建構(gòu)主義更深層的意義，是對“以學習者為中心”的關注與研究，而這一意義只有貫徹于具體的教學活動中，才能真正生成。

故此，在建構(gòu)理論的指引下，我們不妨重新梳理一下前文所提及的三個問題，它們可以有不同的答案：知識本身不具有真理性，因為它是事物的表征、認識的過程，所以是暫時的、部分的、注定要被刷新的，但追求知識的“過程”卻是真理性的真正所在；課堂教學的終極目標不是知識的“完整搬運”，而是批判性地告知學生有哪些知識內(nèi)容，使之成為每一個學習者解釋現(xiàn)實、拓展能力、形成生命意義的“材料”，而非需要刻板遵循的不二法則；完全的學習過程也非僅僅止步于“記憶”與“接受”，至少應該包含興趣、知識、記憶、情感、感知、反省、行動、平衡、攝動、重建、遷移等一系列要素；而且后半部分與情感和行動相關的要素意義更大，因為正是它們才將“學習”與“主體價值”“個體發(fā)展”等關鍵目標緊密關聯(lián)在一起。建構(gòu)主義理論認為，學習者是以自己的經(jīng)驗為基礎來面對知識的，由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到的是事物的不同側(cè)面。所以，學習是個性化的行為。[6]故而，正是千姿百態(tài)的“個性化”行為，才促成了主體對自身的認識與把握，彰顯出“我”之為“我”，而非其他任何人。

作為主導的教師對課堂教學中的知識究竟秉持何種態(tài)度——“膜拜式”抑或是“解構(gòu)式”，不僅直接關系到課堂氣氛的自由、活躍與否，而且對學生的人格影響更為深遠。“膜拜式”所對應的授課效能往往較低，因為它主動將課堂教學的獨特價值“拱手相讓”：在既有知識的獲得更為便捷的今天，學習者完全可以憑借其他渠道——如互聯(lián)網(wǎng)等，輕松獲取各類現(xiàn)成的知識，只要他們想學；而課堂教學所給予學生的“在場感”，如共同的切磋、思想的碰撞、激烈的論辯、共識的達成等，這些才是獨一無二、失而不可復得的精神財富。其后果是不僅損害了教師的形象——因其自身就未能實現(xiàn)將知識從“公有”化為“私有”的過程，而且束縛了學生的心智與能力，未能獲得有效鍛煉。并且，學生很快會對這樣的教師失去信賴，甚至對課堂失去興趣。而“解構(gòu)式”以學習者的“自我”為關注目標，一方面打破陳規(guī)，以更為開放的視野解讀既有知識，另一方面注重學生自制力、判斷力、決策力、執(zhí)行力等的發(fā)展，故這樣的課堂教學延伸意義更大，對學生的幫助也更為深刻，無疑會獲得學生最真摯的認可。因此，它所對應的課堂氛圍，不僅是自由的、活躍的，而且是影響深遠而令人懷想的。

四、對話：培養(yǎng)學習者的主體能力

積極的課堂氣氛強調(diào)學生參與教學活動的主動性與投入度，這既是教學平等理念的現(xiàn)實體現(xiàn)，同時也是建構(gòu)主義學習觀的題中之義。但在具體操作中如何才能轉(zhuǎn)化？本文以為，在課堂教學中注重“對話”，引導學生在傾聽和對比中實現(xiàn)知識的社會構(gòu)建，是較為有效的方法。當代在課堂教學研究中，已全面否定了“一言堂”式的知識灌輸方式，轉(zhuǎn)而傾向師生間“相互賦予意義”的做法，即教師與學生在互動中實現(xiàn)認知過程。如德國的K·沙勒曾提出，教學過程就是一種交往過程，課堂應該成為對話和溝通的場所。更有“對話中心教學”理論，提出：學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話。因此，學習的實踐是對話的實踐。[7]

上述理論闡釋了學習中的“多重對話”，而在課堂教學中表現(xiàn)得最為直觀的，是師生間以及學生之間的對話。師生間在教學內(nèi)容上的對話若想高效開展，首先必須解決一個現(xiàn)實問題——教師在課堂中的角色定位問題。鐘啟泉先生認為：“教師要改變面對學生進行‘知識獨白的狀況，而與學生建立起真誠的學習伙伴關系，在對話中展開知識的探究。教師作為知識權(quán)威角色的隱退意味著教師特權(quán)的消失，教師被結(jié)構(gòu)化地整合到學生的研究集體中，成為‘平等者的首席。”[8]并提出，教師不能再以知識權(quán)威和絕對權(quán)力的姿態(tài)走進教室“傳道、授業(yè)、解惑”，而是應該充當課程實施的“積極推進者”、“平等對話者”、“行動研究者”來參與學生的知識建構(gòu)，具體實施時也應以建議、發(fā)散性提問、氣氛調(diào)節(jié)、肯定性評價等教學行為為主導[9]，這無疑是很有啟發(fā)的思想。應該看到，這種授課方式實際上是將學生推到課堂的前沿陣地，在指導他們“沖鋒陷陣”的同時，無疑也對學生提出了更高要求，也使學生承擔了更多責任。事實上也只有如此，才能真正將高校課堂中學生的“被動獲知”變?yōu)椤爸鲃铀髦保拍苁箤W生的個人能力得到更多的鍛煉，培養(yǎng)學習者更為明確的自我意識。

教育是面向未來的事業(yè)，在全球競爭更趨激烈的21世紀，一個充滿希望、更有國際競爭實力的中國未來，需要今天的教育實踐來奠定基礎。它在很多程度上取決于所有的學生在學校教育中是否都體驗到了情感上的尊重、關愛、激勵、公正與引領，是否都曾領略過在學術上無羈求索的樂趣、能力得以提升的自信以及實現(xiàn)人生價值的深切渴望。而這些都必須依賴優(yōu)質(zhì)的課堂教學，在教師對每一節(jié)課的認真而正確付出的基礎上，才有實現(xiàn)的可能。如果沒有學生獲得，或只是少部分人在極少機會中領受過這樣的教學，那么，就不必寄希望于未來的改變了——更大的可能是依舊如故。身為教師，每一個人都是中國未來的締造者、責任人，高校教師亦概莫能外。

[ 注 釋 ]

[1] [美]Dale Scott Ridley，Bill Walther，著.沈湘秦，譯.自主課堂：積極的課堂環(huán)境的作用[J].中國輕工業(yè)出版社，2008：23-84.

[2] 姚蕾.大學課堂行為調(diào)查分析[J].山東紡織經(jīng)濟，2012（10）：104-105.

[3] 辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，2000：1453.

[4] 曹硯輝.當前高校師生關系存在的問題及解決對策[J].教育探索，2012（3）：99-100.

[5] 高文，任友群.知識的產(chǎn)生與習得的社會學分析[A].建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008：89.

[6] 桑新民.建構(gòu)主義的歷史、哲學、文化與教育解讀[A].建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008：31.

[7] 鐘啟泉.對話教育[M].上海：華東師范大學出版社，2006：136.

[8] 鐘啟泉，安桂清.總序[A].研究性學習的理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003：107.

[9] 鐘啟泉.“有效教學”研究的價值[J].教育研究，2007（6）：31-35.

[責任編輯：鐘 嵐]