英語教學模式新構建
——分級動態教學

楊彩宏，龐建惠

（1.甘肅省古浪縣十八里堡教育工作站，甘肅古浪 733109；2.甘肅省古浪縣直灘教育工作站，甘肅古浪 733104）

在英語教學實踐中，學生的學習能力、學習水平等個體差異性較大是不可否認的客觀存在，這種差異性也在嚴重影響著高效課堂的建立。以教師講授為中心的傳統課堂教學模式很難開展個性化教學，也不能滿足不同層次學生的學習需求，分級動態教學由此逐漸興起。分級動態教學特別突出“分級”與“動態”兩個特征，即根據學生的學力將其分為不同的學習等級、配置不同的教學資源，并創建彈性化的教學管理體制，達到優化教學系統、提升教學質量的目的，實際乃是因材施教傳統理念另一種意義上的闡釋。事實上，英語分級動態教學模式的構建既是素質教育的題中之義，又是當前國際形勢和人才培養要求的大勢所趨，更是英語教學求新求變的內在需求。因此，本文對分級動態教學新模式進行了審慎思索。

一、分級動態教學新模式理念探討

首先，分級動態教學體現了公平性理念。教育的本質是喚醒，而公平則為喚醒學生內心創造了良好的客觀環境。將學力相當的學生分在同一等級，他們自然會產生“站在同一起跑線上”的公平感，在平等的氛圍下積極學習，這樣所取得的點滴進步都會發揮撼動心靈的激勵作用，也會形成“你行，我也行”的良性競爭，從而在付出得到回報的成功感中產生更大的自信心，驅使他們更積極、更主動地向更高級別的學習境界進發，也讓每個層級的學生都能“跳一跳，摘到桃子”，達到最優化的教學效果。

其次，分級動態教學體現了針對性理念。同一個自然班的學生，其英語學習能力千差萬別、學習需求各有不同，若利用相同的教學資源、相同的教學方法，則有可能壓縮學有余力者的上升空間、制約學力不足者的正常發展，使大多數學生處于“吃不飽、吃不好”的狀態。而分級教學本著因材施教的原則將學生分為不同的發展等級，對學有余力的學生支持其自主深度學習、跨越式發展；對學力不足的學生幫助其夯實基礎、按部就班地學習；對學力中等的學生則鼓勵他們鞏固提升、有條件的跳躍式發展，做到有的放矢、效率優先，最大限度地滿足不同學生的學習需求。

最后，分級動態教學體現了發展性理念。學習是一個變化發展的長期過程，每個學生的學習狀態、學習成績都不是靜止的，而是受種種因素的影響或上升或下降。鑒于此，教師就需要對學生進行“動態分級”，根據學生一段時期內的學習表現評定學生的等級，進步突出的上調一個等級，明顯退步的下降一個等級。如此既能保證學生總有一個適合的學習環境，又能調動他們的主動性，將發展性理念落實到位。

二、分級動態教學新模式現狀探析

在英語教育中構建分級動態教學模式沖擊了傳統教學觀念，變革了教師的“教”和學生的“學”，確實讓課堂效率大幅提升、師生關系更為融洽、學生學習各有所得。但其弊端也不容忽視，具體表現為：

其一，分級標準少而僵，級別設置粗且滯。當前分級動態教學的分級標準基本根據成績而定，參考項目有兩個，一個是入校前的考試成績，另一個則是入校后的摸底考試成績。但受假期放松、心理因素等影響，且卷面考試偏重于“讀”和“寫”，對聽力和口語少有涉及，兩次成績并不能完全體現學生的學力水準。同時，很多學校僅設置學有余力和學力一般兩個等級，特別在學力一般這個等級中學生水平參差不齊、跨度較大，學習中等的和學習困難的都有苦難言。另外，等級確定后很長時間都不能變動，學習進步或退步都沒有體現，嚴重挫傷了學生的積極性。

其二，教學內容太單一，教材使用不合理。受應試教育的影響，英語教學更重視語言技能的訓練，不管是低等級還是高等級的學生，其教學內容都是圍繞“讀、寫”進行的，忽視了語言實踐和文化素養的培養，造成了大量能讀能寫卻聽力不行的“聾子”和不會對話的“啞巴”。此外，在教材的使用上，統一使用一套教材僅以冊數區分難易的狀況并不少見，即默認教材第一冊學習的是基礎知識，比較容易，給學習困難的學生使用；第二冊相對較難，給學力一般的學生使用。以此類推，甚至學有余力的直接從第二冊開始學習，如此簡單粗糙的認定與分級教學因材施教的理念是不相符的。

其三，教師心理負擔重，學生情緒易過激。在日常教學中教師任教的班級級別基本上是不變的，對教優秀班的教師來說，如果學生成績與其他層級班級差距縮小，那教師就會反思教學問題，甚至懷疑自己；對教普通班的教師來說，學生基礎差、興趣低、課堂配合度不高，常常讓教師感覺力不從心，從而降低教學積極性。由于分級制度是公開透明的，優秀班的學生很自信，容易產生優越感、自滿感，有可能放松自己導致學習退步；普通班的學生則缺乏自信，甚至產生自卑感，認為在這樣的“差班”里沒有希望，逐漸喪失了學習熱情。如此教與學雙方都積累了不少負面情緒，直接影響了教學效率。

其四，成績評定片面化，評價體系不健全。成績評定是對學生學習的總結，也是對教師教學的考查，是師生都關心的焦點。在評價方式上，有些學校采用同一套試卷考試、設置不同分數標準的考評方式，雖然優秀班的分數線要比普通班高上5～10 分，但對于學力不足的普通學生來說還是很難達到標準；有些學校則用不同的試卷考試，難易程度不同，學生的分數就失去了可比性，非要放在一起綜合評定，有失偏頗。在評價類型上，學校多采用終結性評價、教師單一化評價，缺少形成性評價、多元化評價，讓部分學生感覺不公平，削弱了評價對教學活動的積極影響。

三、分級動態教學新模式構建探究

學習英語是具有長期性、發展性、復雜性特點的動態語言訓練過程，受學習環境、學習興趣等影響，學生的英語水平在一段時期內有所提升或下降都很正常。關鍵是要綜合分析學生的動態變化，據此及時合理地分級，對教學內容、成績評價等做出調整，在實踐中構建分級動態教學的新模式。

（一）分級標準最優化，確立流動制級別管理

首先，分級時考查內容要增加。考試成績能在一定程度上反映學生的英語水平，卻不能完全體現學生的英語綜合素養，因此，分級時仍然要關注學生入校前的考試成績和入校后的摸底考試成績，將其作為重要的分級標準，同時還要增加其他考查內容。一是要增加詞匯測試，了解學生掌握了多少詞匯量，以便客觀地評估學生的學習基礎；二是要增加口語測試，讓學生兩到三人一組，選定主題進行口語對話，從而了解學生的聽說能力。此外還要參考學生的學習興趣、學習類型等因素，爭取全面了解學生真實的英語水平，最大限度地滿足學生的學習需求。

其次，分級時級別設置要細化。級別細化是個性化教學的必然要求。將所有學生簡單分為優秀的A 級班和普通的B 級班的行為顯然是不可取的，最好將B 級班進一步細化，即分為學力中等的B 級班、學力稍差的C 級班和學習困難的D 級班。這樣細致地分級既可以讓學力普通的學生得到針對性的教育，也能有效地平復他們的負面情緒，讓其體驗到“跳一跳摘到桃子”的成功感，激勵其不斷進步。同時，班額設置要有原則，A 級班的學生在60～65 人之間，B 級班不超過55 人，C級班不超過45 人，D 級班不超過25 人，以確保教學效率。

最后，分級后級別管理要動態。學習是動態的，那么級別管理也要動態化，即根據學生一個階段內的學習表現進行“可上可下”的動態管理。一般以一個學期為限，B、C、D 班的學生達到班級前十就可以申請上調一個等級，A 班學生處于班級后十名時也要下調一個等級，如此A 班的學生時刻保持著危機感、其他班的學生也有上升的希望，有力地消除了學生的自滿或自卑等消極心態，使其充滿了競爭意識、保持旺盛的學習動力。

（二）課程設置有梯度，增加實用型教學內容

在課程設置上，教師要根據學生的學力水平、學習需求等設置不同的教學內容，形成有梯度的課程體系。對于A 級班的學生來說，他們對英語興趣濃厚、會主動學，基本功扎實且自主學習能力強，因此英語基礎知識的學習只需要一個學期即可，第二學期就可專注于高級別的語言技能訓練，如口語訓練等，第三學期可根據學生的興趣和專長開設專業性強的選修課，幫助他們進行專業拓展；對于B 級班學生來說，他們的英語基礎一般、學習積極性忽高忽低，因此要安排兩個學期來夯實基礎知識，然后再進行口語訓練等高級語言技能的學習，稍稍拓展一些文化素養、專業技能方面的知識；對于C、D 級班的學生來說，他們的英語基礎薄弱，缺乏學習意愿，自主性差，夯實基礎、掌握基本的英語語言技能需要更長的時間，因此可將三個學期都安排基礎知識學習，視情況拓展一些高級英語技能訓練。同時，打破課程壁壘，允許學生根據自身情況隨時選擇或調整課程體系，滿足不同的學習需求、讓所有學生都能有收獲、有發展。

在教學內容上，教師要增加一些新鮮的實用型教學內容，做到教學內容動態化。不管是哪個層級的課堂，教師都要根據學生的學情、社會需求等適時調整教學內容，增加緊跟時代發展的實用內容，以期讓課堂活躍起來、遠離應試教育的窠臼，吸引學生的注意力，滿足其多樣化的學習需求。如此還能幫助教師不斷審視自身的教學狀況，使其持續更新自身的知識儲備、教學水平等，始終保持積極向上的陽光面貌，實現終身學習、不斷進步。

（三）教學目標差異化，完善多種類教學手段

其一，不同級別設置不同的教學目標，落實因材施教原則。A 級班要求學生在學習、生活等多個場合都能熟練用英語表達自身觀點，順暢交流專業問題，較深地了解西方語言文化背景，能夠開展有效的跨文化交際；B 級班要求學生在熟悉的領域或熟悉的話題中比較流利地表達，語句連貫、意思完整，能夠與他人進行獨立對話；C、D 級班要求學生掌握日常生活、學習工作所需的語言技能，基本流暢表達，與他人交流無障礙，基本滿足學習工作需要即可。

其二，革新教學方法，讓課堂“活”起來。分級動態教學想要調動學生的積極性，就不能沿用傳統“灌輸式”教學方法，而是要根據課程內容選擇多種多樣的教學方法，進行探究性、研討式教學。目前常用的教學方法有MIS 互動教學、翻轉課堂教學等，改變了固有的課堂形式，給學生提供了豐富新鮮的英語文化，更貼近學生的內心，使其愿意學習、主動學習，盤活了整個課堂。

其三，豐富輔助課程，讓學習更深化。完整的課堂包括“課上”與“課下”兩部分，課堂時間有限，因此教師要精心設計課下活動，以豐富精彩的輔助課程來補充課堂教學的不足，讓學生的學習狀態得到延續、興趣得以保持、學習能力得到深化。具體的輔助課程內容包括各種形式的英語競賽、英語學習心得、小組專題討論、學習方法交流等，教師可隨時補充，不斷拓展。

其四，搭建網絡平臺，讓學習更自主。語言的學習是一個長期過程，也更依賴于學生的自主學習，為此要加強網絡課程建設，給學生創設良好的學習條件，一方面開發更實用的網絡課程，讓學生依托網絡平臺能夠學習更多的英語知識，另一方面要強化多媒體軟件的配套發展，逐步優化教學軟件，達到課堂教學、課下作業、口語訓練、聽力訓練等都能在網上完成的目的，給學生提供更廣闊的自主學習空間。

（四）成績評定雙軌制，建設多元化評價體系

首先，成績評定要進行雙軌制管理，即原始總評成績與標準化成績雙軌并行。原始總評成績是學生的綜合成績，體現了他一個學期的英語學習成果以及在班級內的排名，是進行分級的重要標準；標準化成績則是單個學生成績與班級平均成績的比較結果，只有將學生成績按照標準化概念進行換算，才能進行不同層級的分數比較，如此才能在自然班的成績評定中體現更多的公平性。

其次，要著力建設多元化評價體系。在評價方式上堅持形成性評價與終結性評價相結合的原則，既要重視課堂表現、學習態度、作業完成情況等關于學習過程的日常評價，又要重視期中、期末考試等總結評價，兩者比重根據課程動態確定；在評價主體上要增加學生、家長和專家等多個主體，既要有教師的針對性評價，也要有學生的自我評價、相互評價以及家長的客觀評價，有條件的也可請專家進行指導性評價。多元評價主體必然產生多維度、更專業的意見與建議，從而給師生雙方提供更有價值的教學反饋，切實發揮評價的正面導向作用。

四、結語

實踐證明，英語教學中構建的分級動態教學確實促進了教學理念和教師職能的轉化，融洽了師生關系，促進了學生自主學習能力和語言實踐能力的發展，是極其有效的教學新模式。英語教師要研究其理念背景，分析其應用現狀，在分級標準、級別管理、課程設置、教學內容、教學手段、教學評價等方面持續探索，以期在實踐教學中進一步總結、改進和完善，促使英語教學更上一個新臺階。