學習任務群視域下的實用性交流教學探索
——以統編語文教材三年級上冊第八單元口語交際“請教”的教學為例

陜西師范大學附屬小學（710000） 張明珠

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課程標準”）提出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，并指出實用性閱讀與交流學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要”。從中可知，這一任務群涵蓋實用性閱讀與實用性交流兩部分內容。無論是實用性閱讀還是實用性交流，均以“實用”為主旨，強調語文學習就是要培養學生運用國家通用語言文字的能力，引導學生學會用語言進行交流溝通，強化表達、交流的讀者意識、問題意識，體現了學以致用、學用相長的學習之道。口語交際作為思想、情感交流的重要載體，教師在教學時要認真地思考與探索如何在實用性閱讀與交流學習任務群的視域之下進行實踐活動，從而提高學生運用語言文字解決問題的能力。下面以我在一次公開課上執教的統編語文教材三年級上冊第八單元的口語交際“請教”為例，探究學習任務群視域下實用性交流的教學策略。

一、以真實的生活為藍本創設學習情境

語文新課程標準在實用性閱讀與交流學習任務群的“教學提示”中明確指出：“應緊扣‘實用性’特點，結合日常生活的真實情境進行教學。”統編語文教材的口語交際板塊設計體現出“為學生創設真實的生活情境”這一要義。如口語交際“請教”，教材出示的問題情境分別是“我經常丟三落四……”“鄰居小輝借東西不及時歸還……”。不難發現，這兩個問題均來自生活，都是學生曾經遇到或者可能會遇到的問題。這些真實的生活情境能激發學生學習的動機，促進學生完成學習任務。除了用好教材創設真實的學習情境，我們還可以怎樣來創設學習情境呢？

（一）捕捉交流需求創設真實情境

課堂學習是學校生活的重要組成部分，是學生真實的、正在經歷的生活。在實用性交流學習任務群的教學中，教師要關注學生，關注課堂，善于發現課堂學習中的交流需求，為學生創設真實的生活情境，引導學生表達和交流自己的發現、感受和思考。

在一次公開課上，我執教口語交際“請教”一課。從學生抱緊雙臂的小手、挺得筆直的腰板、一臉嚴肅的表情中，我看到他們對這一節課的重視，也感受到他們略顯緊張的情緒。

實用性閱讀與交流學習任務群的教學強調要緊扣實用的特點，給學生提供更多的表達、互動、展示、探究的機會，讓他們在實踐中提升傾聽、思考、溝通的能力。調整好學生的學習狀態，成為達成教學目標，提升學生核心素養的關鍵一環。為此，我抓住這一真實的情境借力打力，以“此時此刻，你的心情怎樣？”這一問題引導學生用準確的詞語將自己的心情表達出來。傾訴是放松的第一步。“我理解你。畢竟我們來到了一個相對陌生的環境，面對陌生的老師，有點兒緊張是很正常的。我想，有些同學也會跟你有同樣的感受。”著名心理學家卡爾·羅杰斯指出：“如果一個人被接納，被充分接納，并且在接納中沒有評判，只有同理心和共情理解，那么，這個人就能夠認真對待自己，就能夠逐漸產生放棄自我防御和面對真實自我的勇氣。”由此可知，接納學生的情緒對幫助他們放松身心至關重要。第二步就是將這一真實的、正在發生的生活情境與學習內容巧妙結合。首先，我把問題踢給學生：“老師要向同學們請教請教，你們有什么好辦法能讓大家放松下來嗎？”學生各抒己見。有的學生說：“想想開心的事情可以讓我們放松下來。”有的說學生說：“深呼吸可以讓我們放松下來。”……伴隨著學生的笑聲，我選擇用深呼吸和運動兩個方法帶領學生進行放松練習。“我們可以跳一跳，看誰跳得高。”全班學生原地起跳。運動讓學生身體放松的同時，也帶給他們愉悅的心情。然后，我采訪剛剛說自己緊張的學生，讓他說說此時此刻的心情。他說，這樣一跳覺得上課很有意思，也不那么緊張了。最后，我總結道：“生活就是這樣，總會在不經意間讓我們遇到這樣或者那樣的問題。當我們百思不得其解的時候，就可以像老師剛才那樣向別人請教，以找到解決問題的方法。”學生沉浸在實踐中，初步感受到本課學習主題“請教”的妙用，產生了參與請教的積極性。

（二）調動已有經驗創設擬真情境

學情是學生以往學習、生活經驗的總和。準確分析學情，調動學生已有經驗是創設學習情境的重要抓手。在平時教學中，有的教師常常把注意力放在設計教學流程、搭建教學支架、選擇教學方式上，而忽略了對學情的把握。這是不可取的。如果教師沒有全面了解學生的生活基礎、學習經驗、知識能力，掌握學生的學習動態等，就無法創設出真實且富有意義的學習情境。

在教學“請教”這一主題的口語交際時，通過前期的調查了解，我知道上課班級的絕大多數學生在生活中參與或者觀摩過請教這一活動，對請教有一定的體驗和基礎，有近一半的學生認為請教并不難。然而，對成功請教需要注意的“有禮貌”“會追問”等問題，學生卻不甚了解。因此，在教學中我從調動學生已有的生活經驗入手，創設學習情境。“生活中，你遇到什么問題會向別人請教？”學生表示遇到不會做的數學題、遇到生字、遇到特別想吃方便面但是又不會煮的時候……會向別人請教。在學生充分交流的基礎上，我選取不會煮方便面向媽媽請教的情況和學生進行擬真表演，還原生活場景。“現在我就是你的‘媽媽’，你會怎么向我請教呢？”學生說：“媽媽，方便面怎么煮？”“媽媽”回答：“用水煮。”這時，請教的學生愣在原地，不知道自己該做些什么。而其他學生也面面相覷，繼而哄堂大笑。我問前來請教的學生：“你聽懂了嗎？”學生表示沒有聽明白。我抓住這一契機進行總結：“請教看起來很簡單，其實學問可多了。”在這一教學環節中，我充分調動學生已有的生活經驗，巧妙創設“請教如何煮方便面”這一現場擬真的情境，引發學生的認知沖突，激發學生進一步探究請教的熱情。

二、以積極的互動交流推進學習活動

口語交際教學不是教師或者學生的獨角戲，而是我說你聽、你說我聽、碰撞互動、靈活調整的交互過程。實用性交流教學中的每一個環節都需要這樣的交互練習，引導學生在積極的互動交流中，根據具體的交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息。教學中，教師要為學生創造不同形式、不同層次的傾聽與表達的機會，讓師生之間、生生之間充分互動，推進學習活動，帶領學生探索實用性交流的策略和方法。

（一）情景再現讓表達更清楚

語文新課程標準強調實用性閱讀與交流學習任務群的教學要采用學生喜聞樂見的形式展開。而情景再現——表演，就是這樣一種深受學生喜愛的學習活動。在教學“請教”一課時，為了讓學生習得“請教”的表達要點，我借助教材提供的情境，指導學生同桌之間互相請教；同時以此為基礎，與學生分別扮演“小丟丟”（丟三落四學生的代表）的老師和“小丟丟”兩個角色，進行情景再現。

表演伊始，我活動活動身體，并宣布下課。這時，“小丟丟”走了過來，說：“老師，我經常丟三落四，上課了才發現忘帶作業本，出去春游又忘記帶水。”“小丟丟”的表達戛然而止。顯然，這樣的表達不是請教，而是自我評價。“請教”作為實用性交流的一種，它的基本要求是表達清楚，要清楚明白地表達自己想要解決的究竟是什么問題。“小丟丟”表達上出現的問題在學生中是普遍存在的。因此，我并沒有急于給出答案，而是將這個問題拋給全班學生。“‘小丟丟’說完了，可我卻糊涂了。同學們，你們知道為什么嗎？如果是你，你會怎么說？”一系列問題的提出使學生從旁觀者轉變為參與者。大家群策群力，在積極的交流互動中幫助“小丟丟”也幫助自己重組語言，表達得清楚、明白。但是，教學卻不能止步于此。

交流是一個雙向互動的過程，請教者要把問題說清楚，被請教者同樣要在回答問題時把話說明白。只有這樣，請教才能落到實處，真真正正地解決問題。而這一點往往容易被學生忽略。為了引起學生的重視，當“小丟丟”清楚地表達了自己的問題后，我只用了“記下來”三個字作為回應。“小丟丟”歪著腦袋看著我，坐在下面的學生也都面面相覷，不知道自己該做些什么。孔子有云：“不憤不啟，不悱不發。”學生的疑惑正是他們成長的機遇。抓住這一契機，我啟發學生思考：“請教時，當對方沒有說清楚，自己沒有聽明白該怎么辦？”引導學生分別扮演把話說清楚的老師和沒有把話說清楚的老師，與“小丟丟”進行情景表演。在師生表演、生生表演中，學生發現了問題，不斷調整，最終在解決問題的同時習得了表達方法。

（二）對話交流讓表達更得體

交流要想達到較好的效果，幫助我們更好地解決問題，不僅要做到說話清楚，而且要做到說話得體。在請教時，為了讓表達更得體，要做到有禮貌，學會打招呼。如果別人幫助我們解決了問題，我們要向別人表示感謝；如果別人不能幫助我們解決問題，我們也要禮貌地予以回應并表示感謝。當然，面對不同的交際對象，表達要隨之發生變化。如面對長輩，要尊稱“您”；面對同學、朋友，或者是弟弟、妹妹，可以稱呼為“你”或者直呼其名。

除此之外，還要學會看準請教的時機，在適當的時間向別人請教是得體交流的前提。在教學中，我展示了一段有關“不看時機向同學請教數學問題而未成功”的視頻，請學生思考女孩請教失敗的原因。因為視頻是同班同學表演的，加上內容對學生很有吸引力，全班學生全情投入地觀看，并紛紛表達自己的看法。為了讓學生的思考更深入，我適時拋出自己的看法：“我在想，會不會是因為被請教的這個男孩也不會做那道題，所以沒辦法給同學講，你同意嗎？”一石激起千層浪，大家議論紛紛。我借機采訪視頻中請教失敗的女孩，請她談談自己對這個問題的看法。女孩從這個男孩平時的表現出發，說自己的想法：“我覺得他應該會做這道題，因為他是我們班數學學得最好的同學。”有的學生補充：“他正忙著交作業，根本沒來得及看一眼題目是什么，怎么會知道自己不會做呢？”……接著，我又采訪了視頻中的男孩，讓他說說自己的真實想法。就這樣，在對話交流中，學生“糾正”了我的觀點，總結出了請教的秘訣——看時機。這樣，讓學生知道怎樣才能得體地進行表達，從而獲得表達能力的提高。

三、以過程性評價為手段樹立一體化意識

評價是教學中不可或缺的組成部分。語文新課程標準強調“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具”。因此，教師要關注學生在實用性交流過程中的具體表現，選擇恰當的評價方式，采用有效的評價工具，發揮多元評價主體的積極作用，讓學生在反思與評價中獲得口語表達能力的提高。

（一）細化評價標準讓評價可實施

以往的口語交際教學，常常以終結性評價為主。和過程性評價相比，終結性評價能夠起到檢驗教學目標達成情況的作用，卻無法對學生的學習過程、學習方法進行及時的、有針對性的指導。如何在口語交際教學過程中進行過程性評價呢？細化評價標準是關鍵一環。

在教學“請教”這一主題的口語交際過程中，教師不能以請教是否成功作為評價依據，而應該觀察學生在交流過程中的具體表現，從交流的目的、對象、情境、效果出發，給予學生內容明確、條理清晰、簡潔明了的評價標準，從而達成以評價促發展的目的。在教學時，我將“有禮貌”“說清楚”“會追問”等交際要點逐一進行細化分解，不僅關注學生學什么，還關注學生怎么學。從“清楚得體表達，有效傳遞信息”的角度出發，我將“說清楚”這一標準細化為“能借助事例把自己需要解決的問題說清楚”和“能把自己的心情說清楚”兩方面；將“會追問”細化為“當對方沒有表達清楚、我們沒有聽明白的時候，請對方再說一遍”“把別人的回答重復一遍，請對方確認”“根據自己的疑惑再問一問”三個可操作的方面；將“有禮貌”細化為“能夠用上禮貌用語進行請教”“如果別人幫助我們解決了問題，我們要向對方表示感謝”“如果別人不能幫助我們解決問題，我們也要有禮貌地予以回應并表示感謝”“能夠通過觀察或詢問，了解別人是否有時間回應我們的請教”以及“能夠選擇別人方便的時候進行請教”五個支點。細化的評價標準既是學生完成交際任務的要求，也是教師檢驗學生具體行為表現是否達標的標準。細化的評價標準讓學生明確了評價的具體指向，能有效地幫助學生把交際方法轉化為可操作的交際行為，讓評價有標可循、有據可依，使學生眼中有表現、心中有標準、改進有方向。

（二）設定評價等級讓評價更積極

語文新課程標準要求我們在過程性評價中充分發揮多元評價主體的積極作用，在關注學習目標達成情況的同時關注學生的個體差異，引導學生開展自我評價和相互評價。為此，在實用性交流教學中，教師可將評價標準進行星級設定，在尊重差異的基礎上為學生指明進階式的發展目標，發揮評價的積極作用。如在進行“有禮貌”這一交際要點的學習活動時，我引導學生對評價標準進行星級設定：將“能夠用上禮貌用語進行請教”設為一星級；將“如果別人幫助我們解決了問題，我們要向對方表示感謝”“如果別人不能幫助我們解決問題，我們也要有禮貌地予以回應并表示感謝”設定為二星級；將“能夠通過觀察或詢問，了解別人此時此刻是否有時間回應我們的請教”設定為三星級；將“能夠選擇別人方便的時候進行請教”設定為四星級。每個星級都是前一個星級基礎上的進一步要求。在隨后有層次的交流互動中，我融評入學、以評促學，引導學生對照標準對自己或他人在傾聽、表達、應對方面做出星級評價。這樣，學生切實感受到將過程性評價融入課堂學習的效果，獲得口語表達能力的逐漸提高。隨著星級的不斷提高，學生從自己的實際情況出發，不斷對照評價標準改進交際行為，向著更優秀的交際表現努力，解決生活中真實的問題，極大地促進了學生主動參與、積極互動的意識和能力。

綜上所述，對實用性交流學習任務群的教學，教師要以學生真實的生活為藍本，理解學生的交流需求，創設真實的學習情境，調動學生已有的生活經驗，讓學生進行真正的交流。教師可借助教材搭建內容支架，采用表演、情景對話、現場采訪等學生喜聞樂見的形式，以積極的互動交流推進學習活動；同時采取“教—學—評”一體化的策略，細化評價標準，設定評價等級，讓學生在評價中獲得表達能力的發展。