小學中年級閱讀教學中學習支架的運用研究

肖貞紅 上海市閔行區江川路小學

一、研究背景

閱讀素養是小學生必備的重要素養，是個人學習和終身發展的重要基礎。習近平總書記說：“讀書可以讓人保持思想活力，讓人得到智慧啟發，讓人滋養浩然之氣。”

小學語文閱讀素養為學生的學習能力、創造力和未來發展奠定基礎，隨著知識的擴充，智能的發展以及人格的健全，學生認識世界、創造世界的能力隨之增長，使其在成年后能迅速參與社會、適應社會、融入社會。在小學語文閱讀教學中，教師恰當設計學習支架，有助于學生自主閱讀，能幫助學生讀懂文本，建構意義，最終發展學生的閱讀能力。

小學中年級階段是由低年段向高年段發展的過渡，是閱讀素養形成和發展的關鍵期。閱讀素養大多在小學語文課程教學中培養形成。使用好教材，適時適度地補充閱讀，以支架理論優化小學閱讀教學，激活學生的最近發展區，可使學生順利地在閱讀過程中理解故事內容，感悟文本主題，發展語文思維，體會人物情感，學習語言表達，從而提高閱讀素養。

我們知道，“支架”的作用主要是支撐、承載、聯結等。從力學的角度上講，一個支架是否能夠正常發揮功能，關鍵要看其支點的設計是否合理。對“學習支架”而言，也應當如此。找準學生現有水平和可能達到的發展水平之間的區域，并以此為支點，搭建一個高度合適的“腳手架”，可以幫助學生有效地突破自己的能力極限邊緣，并獲得新的發展高度。這是一個真正能起到支撐作用的位置，也能為學生提供其真正需要的幫助。如果支點設置過高，遠遠超過了學生可能達到的高度，學生連這個“腳手架”都上不去，更何談去嘗試新高度？如果支點設置過低，學生也會因為缺乏挑戰性、學習動力不足而得不到充分發展。在一個合適的支點上搭建的“腳手架”，應該是學生“踮起腳來”，“跳一跳”就會摘到果實的高度。

因此，教師應該根據學情和學習內容適時適量地搭建“學習支架”，實現語言運用能力的提升。

二、研究過程

找準學生現有水平和可能達到的發展水平之間的區域，并以此為支點，搭建一個高度合適的“腳手架”，可以幫助學生有效地突破自己的能力極限邊緣，并獲得新的發展高度。應該根據學情和學習內容適時適量地設計“學習支架”，實現語言運用能力的提升。

（一）梳理課后習題，看見支架

統編版教科書中的“語文要素”承載著語文素養，是一個大功率的學習支持系統。它將《義務教育語文課程標準》的學段目標與內容具體化，并把這些語文素養的基本“因素”有機嵌入各冊、各單元及各課中。從把握語文要素到提升語文素養，如何促進學生在這兩者間架構起合宜的學習支持系統？抓住課后習題是關鍵。課后習題全面聚焦語文要素，并整合識字寫字、閱讀理解、表達積累等相關領域的學習，并且延伸到生活實際，是全面提升學生語文素養的樞紐，發揮著目標導向和評價反饋的重要功能。因此，抓住課后習題，就能探尋到學習支架的邏輯主線。

課后練習題作為學習支架，其顯性的呈現方式基本有四類，明確提示著學習內容。

第一類是問題式支架，一般以問題的方式引導學生研讀課文，為自主理解提供方向，并啟發思考。如《灰雀》是統編教材三年級上冊第八單元的一篇課文，本單元要求“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。課后第2 題，要求通過人物的語言，猜測他們心里在想什么。對于三年級學生而言，課文沒有直接寫小男孩捉走了灰雀，這是首先要引導學生理解的閱讀難點。若要讀出恰當的語氣，就需要關注人物對話，從列寧和小男孩對話中猜測人物的內心活動，讀懂文章隱含的意思。

教學時，以兩個高階思維問題推動教學。問題一：灰雀到底是自己飛走了，還是被男孩捉走了？從課文中畫出相關句子，找出理由來說明。問題二：默讀第3～10 自然段，猜一猜：在對話過程中，列寧和小男孩的心里各自在想什么。學生圍繞這兩個問題，開始了“自讀圈畫——思考表達——師生交流以建構意義”的閱讀之旅。

第二類是圖表式支架，一般用表格、圖示等指導學生梳理、歸納，并建構一個清晰簡約的學習地圖。如《慢性子裁縫和急性子顧客》課后第2 題：默讀課文，填寫下面的表格，再借助表格復述這個故事。還有《漏》課后習題3：借助下面的示意圖和文字提示，按照地點變化的順序，復述這個故事。

第三類是范例式支架，如《我們奇妙的世界》課后習題：“讀一讀下面的句子，感受這些普通而又美的事物。你也來寫一寫吧！”提供了文中的范例，給學生表達提供了借鑒。

第四類是任務式支架，如《趙州橋》課后習題：“假如你是導游，試著用下面的詞語，向游客介紹趙州橋。”這是實踐性較強的特定任務。

（二）探尋方法過程，細化支架

方法，是學習的方法、方式和策略；過程，是學生經歷知識、能力、素養等形成的過程。恰當的方法能促進“過程”的充分展開，而學習過程展開得越充分，學生個體就越能深刻領悟方法，進而實現自主建構。當龐大的課后習題系統分解到每一篇課文中，就意味著語文要素要課課落地，教師應細化學習支架，充分展開學程，夯實學法。

1.在教學目標中體現方法與過程

教師一般會依據課后題制定教學目標，課后習題顯性的內容邏輯已經規定了“教什么”和“學什么”，教師相對明確，但方法與過程邏輯的隱形存在，致使教師對于“怎么教”，尤其是學生“怎么學”相對模糊。

比如，三年級下冊《海底世界》，結合課后第1 題“朗讀課文。說說課文是從哪幾個方面介紹海底世界的”。為了讓“方法”和“過程”顯現在教學目標中，可以采用填空的方式，倒逼自己從“學生怎么學”的角度再思考，知道課文是從海底很寧靜、動物的聲音和活動方式、植物差異大、豐富的能源這幾個方面介紹海底世界的。

學生已在三年級上冊學過“借助關鍵語句理解一段話的意思”，又在三年級下冊掌握了“借助關鍵語句概括一段話的大意”，聯系這兩個學情，教師就可以補充“方法”：靈活運用找段落中關鍵語句的方法。融入“方法”和“過程”的學習支架才是完整而明晰的。

2.在教學過程中展開方法與過程

語文學習的過程是學生理解、積累和運用語言文字的實踐過程。教學目標中一旦有了“方法和過程”的定勢，教師就會努力促進學習過程的充分展開。

《海底世界》一課，為了落實“靈活運用找段落中關鍵語句的方法”，教師細化支架：“作者是從哪幾個方面介紹海底的景色和物產的呢？我們先來找每一段的關鍵句。”教師先讓學生回憶找關鍵句的方法，學生大多回答：“找總起句。”接著，教師以學定教，讓學生運用“找總起句”的方法去找第2～6自然段的關鍵句。在獨立學習后，教師安排了小組討論：每個人交流找到的關鍵句，如果意見不統一，一會兒提出來。果然，學生對于第3 自然段的意見不統一。

“找關鍵句的方法原來不止一種”，這是學生新的建構。從引導學生聯結舊知，自主探究，小組合作，積聚問題，到全班分享，解決問題。“聯結”“合作”“分享”，教師層層打開支架，細化了課后習題的助學功能，在充分而完整的語文實踐過程中，學生加速了知識和能力的順應。

（三）發展高階思維，優化支架

《義務教育語文課程標準》指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這就要求學生在語文學習中有審辨性、創造性、批判性等高階思維的加入，學習支架的建構就可以以高階思維發展為核心進行優化。

《司馬光》是統編教材中首次出現的文言文，根據課后題“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”，可以知道學生要達到的一個重要目標是“讀好文言文的停頓”。在落實這個目標時，教師大多會提供“范讀”“跟讀”“自主朗讀”的學習支架。

我們可以優化這種較為簡單的學習支架，基于高階思維發展，努力實現多維度整合，把“讀好”和“讀懂”相融，把“讀好”和“會讀”相連。

1.引向“整合”，建構“會讀”支架

針對“讀好文言文的停頓”，學習支架搭建可分為三步：

第一步，教師帶讀后，學生發現在“群兒”“一兒”“眾”“光”“兒”這些表示“誰”的后面要停頓。

第二步，教師出示關于“足跌”和“沒水中”兩張圖片，幫助學生理解“足跌”是不小心摔倒了，和“沒水中”是先后出現的兩個動作，由此讓學生明白，連貫動作間也需稍作停頓。

關鍵的是第三步，教師引導：文中還有一句話也隱藏著連貫的動作，趕緊找出來讀一讀。這句話就是：“光/持石/擊甕/破之。”

以上過程中，教師并不是單純為了達成“讀好”，而是在引導學生發現讀好停頓的兩個辦法，一是“誰/怎么樣”句子成分間的停頓；二是“連貫動作”間的停頓。整合了內容和方法，學習情境變得復雜了，學生就啟動了較高層級的思維活動，學習支架自主生成，既“讀好”了文言文，也逐步走向了“會讀”文言文。

2.指向“辨析”，建構“讀懂”支架

辨別和分析，是一種審辨思維，能夠為學生提供更多同化和順應的空間。語文學習中可以針對某個內容，確定辨析點，創設問題情境，學生通過獨立思考和合作探究，反思問題的癥結所在，即突破了理解的難點。

教學《司馬光》一課，當學生會讀“光持石擊甕破之”一句后，教師出示：“光持石，擊甕，破之。”學生朗讀后產生疑問：第一句停頓很短，第二句停頓較長，并引發辨析點：“課文為什么不用逗號，停頓這么短促呢？請你們四人小組討論這個問題，用一個關鍵詞來說明原因。”并提示學生原因不止一個。學生討論后，師生共同整理，交流原因。

抓住“三個連貫動作”這一句子特點，討論“為什么不能加逗號”的理由，這是教師引導學生從多個角度去審視某一概念或事實，優化了“讀懂”的支架，感受到了司馬光急中生智的鮮明形象。

3.挑戰“評價”，建構“創見”支架

課堂中，我們常常會讓學生嘗試“評價性理解”，這既能檢驗學生是否全面理解了課文的思想內容，又能促進其深化理解，還能引導學生自主表達，進入“再創造”的領域。

比如，教學《灰雀》一課時，對應推進教學的問題：“灰雀到底是自己飛走了，還是被男孩捉走了？從課文中畫出相關句子，找出理由來說明。”設計了語言支架，讓學生先依據閱讀線索找出重點，再通過對文本信息進行解碼、推測等加工，形成判斷的理由，最后運用語言支架把閱讀思考的結果清晰地呈現出來。

借助這個簡明清晰的語言支架，學生從文章中找到證明自己看法的具體語句，并能從不同的角度進行合理推斷，“提煉關鍵詞”“說理由”促進“解釋”“評價”“創見”等，有理有據、通順流暢地表達自己的觀點。

（四）關注學科素養，活化支架

所有學科都要以促進學生核心素養發展為主要目標。“學科核心素養”是整合了學科關鍵能力和學科育人價值要素的，并能夠滿足特定現實需求的綜合性表現。可見，在解決復雜問題的過程中更能體現學生的核心素養。教學中，構建、提供相關學習支架，促使學生在完成任務的同時，實現個體學習支架的重構，獲得語文關鍵能力的整體發展和提升。

教學《趙州橋》一課，課后習題“向游客介紹趙州橋”，創設了更具綜合性和復雜性的任務：“請你做一回小導游，用自己喜歡的方式，進行介紹。”為幫助學生完成任務，教師引導學生搭建了不同的支架，最終，借助支架，學生順利地完成了做小導游的任務。

在之后教學《一幅名揚中外的畫》一課時，教師依據要求，給學生安排了任務：“結合課文內容和圖畫，向別人介紹《清明上河圖》”，并搭建了組合式的學習支架。任務需小組合作完成，當學生積極參與到共同體的知識建構時，他們對知識的理解會更深，更概括，學習動力會更強。

在“做小導游”“做講解員”等任務驅動型學習中，學習支架最具遷移的活性。它整合了知識與能力，過程與方法，激發起強烈的學習動力，增進著課堂互動。學生最終的學習成果，或作品展示，或親身演繹等都是他們以主人的姿態與課文內容、言語方式、價值意義等發生深刻聯系后獲得了語文核心素養提升的見證，是學習支持系統自我建構的重要過程。

總之，閱讀教學中的支架是培養學生獨立學習能力的有力手段。支架的設計有其特有的要領，哪一個教學環節來為學生搭建支架，是值得每一個教師仔細思量的。

學生是處于不斷發展中的人，他們某種學習能力的發展是有關鍵期的，處于該時期的孩子，某種學習能力的發展或者掌握某種閱讀方法，既感到容易又能很快學會。由于支架的特征是基于最近發展區，支架具有暫時性、靈活性等特點，因此支架的選擇要基于學情，基于學習內容，受環境條件和教師自身素養等多方面的限制。

在小學語文閱讀教學中設置的支架是動態的，必須根據教學推進情況適時增減、修改支架，讓學生更有效率地完成閱讀學習。