“讀思達”理念下的小學語文古詩詞教學實踐

顧成歡

一、 引言

小學語文古詩詞學習的難點在于語言的凝練、文章的形式與傳統的文章體裁有區別,導致學生在閱讀過程中無法理解古詩詞內容,在思考中又因語言、語句、語境的不同影響內容的認知,在表達時也容易出現不同理解基礎上的認知,因此“讀思達”理念在小學語文古詩詞教學中的應用具有實際價值。

二、 小學語文古詩詞教學問題分析

(一)古詩詞閱讀能力不足

古詩詞閱讀能力不足在客觀上影響了學生的發展,在閱讀能力方面存在局限性:一方面,在語文古詩詞閱讀中,學生自主閱讀能力不足,無法有效地對古詩詞內容進行正確的理解和認識。自主閱讀能力不足主要表現為學生在閱讀時會習慣性地從古詩詞的內容入手進行分析,希望通過自己對古詩詞的翻譯理解故事內容。但是古詩詞的很多內容都有一定的歷史、文化背景,如果學生理解能力有限,在自主閱讀過程中很難對古詩詞的理解有深刻認識,無法體驗字詞所體現出的內容情感。另一方面,在小學語文古詩詞閱讀過程中,師生互動、生生互動相對較少,學生在古詩詞閱讀過程中遇到問題并不會主動與教師交流。在古詩詞閱讀過程中,特殊的字詞句都有具體的含義,與現代文學的含義可能有所不同。學生理解能力有限,很難掌握其中的含義,造成閱讀困難。學生并不會主動問其他學生或老師,而是等著教師教學,影響了學生的閱讀理解。總之,學生古詩詞閱讀能力不足是客觀存在的事實,在閱讀過程中需要教師作好學生閱讀指導工作,從自主學習、互動學習入手,開展閱讀能力培養。

(二)古詩詞自主思考匱乏

古詩詞閱讀過程中自主思考匱乏是影響學生閱讀理解能力的重要表現。學生的閱讀能力有限,在古詩詞的閱讀理解過程中容易出現偏聽偏信的情況,無法實現對古詩詞內容的有效內化。一方面,學生在閱讀過程中有一定的思考但并不自信。如學生閱讀后對古詩詞的內容產生了自己的認識但并不全面,一知半解,當其他學生發言說自己的理解或者教師說的內容與自身的想法不一致時,學生會快速否定自己的想法,進而影響學生的自我判斷。另一方面,學生在古詩詞閱讀的過程中容易出現流于表面的現象。在古詩詞閱讀過程中學生的思考主要集中在文字表述和作者的所思所想,對其中的情感只是了解即可而沒有深入自身學習的思想當中,導致學生古詩詞的理解、思考的內容無法對學生的行為、言行等產生影響,德育教育沒有得到真正體現。

(三)古詩詞表達能力缺失

學生古詩詞表達能力缺失主要體現為學生將古詩詞的表達與背誦等同起來,認為古詩詞表達是將古詩詞完整背誦出來,而忽視了學生的學習和理解。一方面,在學習古詩詞過程中,學生的口語表達不足,無法形成對古詩詞的有效認識。古詩詞的理解對學生有一定的難度,通過表達的方式可以讓學生之間互相溝通、交流,互相成長,但從實際發展來看,學生古詩詞學習過程中很少會進行交流,在口語表達方面缺乏討論意識,導致學生對古詩詞的內容理解存在偏差,不符合學生的學習實際;另一方面,古詩詞的學習過程中,教師通常會布置一些寫作作業,要求學生寫出對古詩詞內容的理解和感受,但在實際學習中學生對古詩詞的寫作作業理解是“默寫全文、寫出翻譯”而非對古詩詞所表現的情感、認識寫出來,導致學生在表達方面存在缺失的現象,對學生的古詩詞學習影響比較大。

三、 小學語文“讀思達”教學理念的優勢

(一)實現閱讀思考表達一體化

“讀思達”教學理念實現了閱讀、思考、表達一體化,體現了知識輸入、知識加工、知識輸出的基本學習流程,對學生語文學習起到了積極作用。“讀思達”一體化發展中,閱讀是基礎、思考是過程、表達是結果。首先,閱讀是讓學生在閱讀過程中充分理解內容,在閱讀過程中完成基本知識的梳理和內容的分析工作,初步整理相關資料為后續的閱讀思考奠定基礎;其次,思考是過程,是學生對整理的課外資料和課內資料的整合,是對閱讀內容的分析,包括文字分析、作者分析、情感分析等一系列內容,然后實現知識的有效整合,進而得出一定的閱讀結論;最后,表達是學生將自己閱讀思考結論的輸出,包括口語表達、寫作表達等,在表達時可以展示自己的所思所想,包括自己得出的結論、自身學習過程中遇到的問題,通過表達展示學習成果。

(二)實現學生自主學習的培養

小學語文“讀思達”教學過程中強調學生自主學習的必要性,注重培養學生自主學習能力。在閱讀過程中,教師注重學生自主閱讀能力的培養,通過學生自主的方式引導學生開展閱讀并整理相關資料,提升學生閱讀能力;在思考過程中教師注重學生自主思考的培養,強調學生先思考然后再教學的方式,充分尊重學生自主的學習特征,在自主學習過程中指導學生提升能力;在表達方面教師鼓勵學生自主說出思考的結論,提出自己的問題,充分與其他學生進行交流、溝通,進而提升學生的自主表達能力和主動學習意愿。

四、 “讀思達”理念在小學語文教學實踐

(一)小學語文古詩詞教學閱讀實踐

1. 自主閱讀,理解內容情感

在小學語文古詩詞教學時,教師應注重學生自主閱讀的過程,通過自主閱讀初步引導學生理解古詩詞的內容和情感。自主閱讀過程中,學生基于語感和以往的學習經驗,對閱讀的內容會有一個初步的認識,教師需要作好內容的設計匯總,為學生提供必要的背景資料進行輔助,從而強化學生理解力。

以部編版五年級下冊《聞官軍收河南河北》為例,考慮到學生歷史知識的匱乏以及閱讀理解的需要,教師可以先為學生提供輔助資料,然后再進行故事閱讀。首先,教師為學生提供輔助資料,包括歷史背景和作者簡介。教師可以用視頻資料的方式介紹寫作的歷史背景“唐代宗廣德元年(763年)春,當年正月史朝義自縊,安史之亂結束”,然后用紀錄片的方式介紹“安史之亂”,讓學生在觀看視頻中了解國家從動亂轉為安定。其次,教師提供杜甫生平的文字材料,讓學生在閱讀過程中理解杜甫人物的一生,同時在閱讀過程中認識到在寫詩時,杜甫顛沛流離在外,歸家之心非常強烈。最后,教師鼓勵學生進行自主閱讀,在閱讀過程中從每一個字句中感受作者的情感并將內容與情感結合在一起。如前兩句寫的是國家安定,從歷史背景中可以感受到國家安定讓普通人、讓作者欣喜若狂,而后兩句在閱讀過程中可以感受到作者顛沛流離后急迫想要回家的心理。自主閱讀是學生閱讀能力提升的重要體現,教師需要為學生自主閱讀提供必要的材料和資源,輔助學生閱讀并加深對內容的理解、情感的認識,從而為后續的文本分析、文本思考奠定基礎。

2. 互動閱讀,解決閱讀問題

在古詩詞學習過程中,教師在教學時需要做好師生互動、生生互動,以互動解決學生閱讀問題,加深對內容的理解。互動的過程是師生交流的過程,在交流時可以幫助學生理解內容,同時獲得教師的幫助,從而加深對內容的基本認知。

古詩詞閱讀過程中,學生必然會遇到一些問題和理解難點,教師需要進行必要的互動設計,引導學生在互動中解決實際問題。以部編版五年級上冊《示兒》為例,在閱讀過程中學生雖然有模糊的認識,即“這是一首愛國的古詩詞”但又無法理解內容與含義,包括“九州同”是什么意思,是九個大州嗎?“乃翁”是什么意思,是奶奶嗎?“中原日”是一個特殊的節日嗎?這些都是學生閱讀中遇到的問題。一方面,教師要鼓勵學生以小組為單位進行互動,在互動過程中解決一般性的問題,如教材中的注釋對“中原”有著詳細的解釋,可以在互動交流中完成一部分閱讀理解問題;另一方面,教師要做好說明工作,解決學生小組無法解決的問題,包括介紹古代“九州”的真實含義,介紹“乃翁”的含義,介紹“家祭”的含義等。在介紹過程中幫助學生解決實際問題,從而完成閱讀的既定目標。互動閱讀既要有生生互動的過程,以學生小組交流的方式解決一般性閱讀問題,而教師負責解決學生小組無法解決的問題,可以提升閱讀互動質量和針對性。

(二)小學語文古詩詞教學思考實踐

1. 教師引導,逐步思考

古詩詞的思考是基于閱讀感受、內容而基本形成。學生在閱讀過程中思考能力有限,對古詩詞的理解容易出現一知半解的情況,所以教師要引導學生逐步思考,思考寫作背景,思考作者想要表達的情感,同時要從標題入手,輔助學生進行思考,通過引導學生思考的方式加深學生對詩詞內容的理解。

以部編版六年級下冊《寒食》為例,基于學生思考的需求,教師可以進行教學引導。首先,教師可以從題目入手,引導學生思考“寒食是什么,聽過寒食節嗎,有什么習俗?”通過問題引導的方式讓學生討論寒食的習俗并引導學生思考。部分學生通過思考可以得出“寒食節是特殊的節日,聽說以前是不能開火做飯的,現在一些地方也是有這些習俗的”。基于學生思考的結果和回答,教師可以繼續結合具體內容引導,如“閱讀全文分析全文表達的意思并發現問題”。在閱讀過程中,學生會很快發現“輕煙散入五侯家”這一內容,通過學生閱讀討論和思考,學生分析后的結論,即“老百姓家寒食節不能吃飯,但五侯也就是貴族人家卻可以生火做飯”。教師可以繼續引導“貴族能做飯但老百姓在寒食節卻不能做飯說明了什么呢?”通過內容引導的方式,學生容易思考得出結論并理解作者想要表達的情感,即表達對貴族生活的不滿。基于學生思考的結果,教師可以繼續引入作者簡介、寫作背景等,幫助學生加深對作品的思考。古詩詞教學思考需要循序漸進,在引導過程中由淺入深地設計問題,以問題推進學生思考與研究,從而提升思考效果。

2. 研學明理,思考內化

古詩詞的內容大多都有德育屬性,這種德育對學生發展至關重要。基于學生古詩詞學習實際,教師在教學過程中應堅持研學明理的發展思路,引導學生思考內容的同時實現知識的內化,提升學生的思想道德水平。

小學語文古詩詞中有很多的哲學道理,需要學生在閱讀理解基礎上實現內化。例如,在部編版四年級上冊《題西林壁》的學習過程中,教師要讓學生思考古詩詞中的哲學道理并做好內化工作。一方面,教師要從研學明理角度出發,分析古詩詞的內容,如第一句古詩詞教學時,教師可以播放廬山的紀錄片,讓學生看到不同角度的廬山景色和形態都有所不同,從而感受到高低、遠近不同的真實感受;在第二句的學習時,教師則注重提煉哲理,以哲理促進學生對內容的理解,如教師可以直接給出哲理內容,即“由于人們所處的位置不同,看問題的出發點不同,對客觀事物的認識難免有一定的片面性;要認識事物的真相與全貌,必須超越狹小的范圍,擺脫主觀成見”,然后鼓勵學生從生活實踐中思考,如“參加勞動教育時,看似很累、很辛苦,但對自身的成長起到了積極的作用,讓自己的勞動技能得到發展”。另一方面,學生在思考哲理時自然會將教師提供的哲理與生活、學習聯系在一起,從而實現哲理內化的目標,助力學生的發展。

(三)小學語文古詩詞教學表達實踐

1. 口語表達,交流心得

小學語文古詩詞教學過程中,學生在閱讀過程中對古詩詞直接的體現就是口語上的交流。基于學生的學習特性,教師在教學過程中要做好口語表達的設計工作,以口語助力學生交流,以交流加深認識,最終在交流過程中形成總結。

口語表達包括內容的翻譯和對內容的理解兩部分,在具體表達過程中的選擇還需要教師靈活設計。一方面,口語翻譯古詩詞的詩句內容是學生常見表達。學生閱讀古詩詞后會有意識地將古詩詞的句子轉化為自己的話語,在翻譯過程中完成理解和思考,從而加深對古詩詞的認識。另一方面,口語表達與學生閱讀、思考相聯系是學生對古詩詞內容的初步認知。例如,在部編版四年級上冊《雪梅》學習時,教師可以讓學生用語言表達對“梅須遜雪三分白,雪卻輸梅一段香”的認識,鼓勵學生對雪花和梅花進行對比。有的學生對梅花在情感上有偏好,因此會說出梅花的好處以及在冬雪傲然獨立的態度;有的學生則對雪花有情感上的偏好,會說出雪花的潔白無瑕,學生在交流中互相交換感受、互相交流體驗,從而幫助學生加深對詩詞內容的認識。總之,口語表達是學生對古詩詞閱讀、思考的直接體現,教師可以通過學生交流的情況分析學生古詩詞學習情況、理解能力,從而制訂后續的教學輔助計劃。

2. 寫作表達,寫出認知

寫作也是學生表達的重要形式。教師在古詩詞閱讀指導過程中要鼓勵學生將思考的內容以及閱讀過程中的感受寫出來,以寫作的方式展示自身的認知,同時寫作也是學生深化知識的重要體現,教師可以提煉古詩詞的內容并引導學生寫出感受,提升學生的認知能力。

古詩詞的寫作表達主要是以古詩詞的情感或者意象為切入點,引導學生將自己的心得感受寫出來。寫作的目的是深化認識,提升知識理解力,如在《雪梅》的學習過程中,學生理解上有所不同,因此教師可以讓學生用寫作的方式寫出認知,寫作的主題不限,既可以寫雪也可以寫梅花,還可以從“梅雪爭春未肯降”的角度出發進行寫作。除此之外,也可以從最后兩句“梅須遜雪三分白,雪卻輸梅一段香”中尋找靈感。學生寫作表達應作好審核與交流工作:一方面,學生寫作完成后,鼓勵學生在班級內部進行展示,如放在閱讀角,其他學生可以交流習作然后提出自己的觀點,對每一篇寫作給出意見并以畫“正”字的方式進行投票評價;另一方面,教師對“正”字最多的學生作品逐一分析,從寫作立意、寫作內容、寫作情感等多方面對學生寫作進行總結,從而尋找最優作品,實現寫作與學生表達有效訓練的目標。

五、 結論

“讀思達”理念下,小學語文古詩詞教學中教師要從閱讀、思考、表達三方面入手,通過閱讀、思考、表達的設計,提升學生對古詩詞的理解,讓學生在閱讀中思考、在思考中表達,實現古詩詞內容、情感的有效內化,輔助學生在古詩詞內容學習上得到收獲。