從專業發展走向完滿生活：教育工會的教師工作機制探索

寧 波 王 潔

（上海師范大學國際與比較教育研究院 上海 200234）

一、 研究緣起：教育工會視角中的教師“生活狀態”測評

隨著工業化的發展，教師職業從一項兼職工作（如作為哲學家和社會活動家的柏拉圖）逐漸走向擁有專門從業者的普通職業，再到需要掌握專門知識和技能的成熟專業（如經過職前培養、入職教育和職后發展的現代教師）。在這種轉變過程中，教師的倫理賦值、科學賦值逐漸提高，教師被推向無比高尚、無所不能的神壇。[1]在教師隊伍建設中，人們通常會強調教師是社會的代表，其行為舉止必須與一定的社會期望保持一致，不應以其個性特征和主觀體驗為轉移。[2]于是，教師所從事的教育工作與他們的日常生活成為兩個割裂的、互不相通的世界。在教育向教師的自我實現轉向、向教師的生命質量轉向的當下，我們必須意識到教師不僅是一種職業定位，而且是一種充滿個性的自然和社會存在。[3]教育教學不僅是教師謀生的職業，而且應該指向教師的完滿生活，成為教師生命和社會價值的實現形式。

教師測評是認識教師隊伍的重要手段，反映了研究者對于教師隊伍建設的功能定位和基本認識。通過對教師測評領域的文獻梳理，發現目前的研究斷層主要表現為以下四個方面。（1） 教師專業標準與測評框架的研發缺乏整體眼光。將教師置于一個相對“孤立”狀態下的“專業人”來測評其專業知識和能力，對于教師的生活狀態缺乏應有的重視。（2）教師專業狀態測評對“教師成長曲線”的解釋能力不足。現有的教師測評指標體系沒有將教師的專業狀態視為一個隨著生活狀態和支持條件而不斷發生變化的“動態過程”，也無法解釋教師專業狀態的“高低起伏”過程。（3）PISA、TALIS 等國際調查項目以OECD 國家的教育現狀為分析基礎，關注的重點是國家之間的可比性，缺乏對中國本土情境的關照。（4）多數教育測評項目圍繞學生成長和學校改進展開對教師的研究，關注的重心是教師的專業狀態對學生和學校的影響，沒有將教師的生活狀態置于研究的核心位置。

教師的生活狀態是教育工會工作重點關注的內容。一個成功的教師不僅需要有良好的專業發展狀態，而且其生活質量也應該是良好的。在尊重生命質量、追求教育品質的現代教育中，如何利用教育工會組織的傳統優勢，創造性地開展工作，成為各級教育工會著力思考的問題。畢進杰等人對過去20 年美國教師工會研究的文獻綜述結果顯示，美國研究者特別強調教師作為“經濟人”和“社會人”的人性假設，關注教師的利益訴求、行為邏輯與情感特征等。[4]接受中國教育工會J 區委員會（以下簡稱J 區教育工會）委托，筆者及團隊對該區基礎教育教師（包括學前、小學、初中、高中、中職校、特殊教育和校外機構）進行調研。調研的目的不僅在于揭示J 區基礎教育教師的生活狀態，更重要的是關注生活狀態對專業狀態的影響，考察教師的生活狀態在其工作領域的溢出效應，進而為J 區教育工會制定教師支持和教師激勵政策提供咨詢建議。

二、 教師“生活狀態”的研究基礎和測評框架

（一） 教師“生活狀態”的研究基礎

受教育部教師工作司委托，筆者及團隊于2015 年12 月到2017 年7 月開展了“中國中小學教師專業發展指標體系建設研究”，致力于探索和確認與教師專業發展狀態相關的教師準備、激勵和支持系統。[5]根據J 區教育工會的要求和J 區基礎教育的發展現狀，在原有工具基礎上建立了新的概念框架和測評工具。與前期研究相比，這項研究的理論創新之處在于突破從“專業人”的視角出發審視教師隊伍的傳統設定，從更為寬廣的“社會人”視角審視教師的生存狀態——教師作為一個社會人，在特定支持條件下所體現的專業狀態和生活狀態。作為一個完整的“社會人”，教師不僅在教室、學校和專業同行中扮演著重要的角色，而且有著普通人的日常生活，需要在家務勞動、體育休閑等各項生活事務上花費大量的時間。[6]

從教育工會工作的視角出發，對于教師生存狀態的描述應該同時關注以下三個方面。第一，教師群體的專業狀態，特別是與學生成長緊密相關的教師專業表現與專業態度①教師群體的專業表現體現為：課堂教學表現（教學技能、學科素養、課堂管理）、學校工作表現（認同學校辦學理念、了解學校發展規劃、承擔學校發展責任）、同行網絡表現（專業自律、專業學習、專業示范）；教師群體的專業態度體現為：教學工作態度（教學熱情、教學自主性、教學改革態度）、學校工作感受（對學校治理、工作條件、人際交往環境的滿意程度）、教師職業認同（教師身份的內化程度、師德修養、職業滿意度）。，分別體現在課堂教學、學校工作和同行網絡三個工作場域。 第二，教師群體的生活狀態，特別是與教師專業狀態密切相關的工作壓力、工作時間、健康狀況、休閑娛樂和家庭責任五個方面。第三，教師形成特定專業狀態和生活狀態所獲的支持條件，包括個人特征、家庭背景、學校條件、區域教育政策和社會經濟文化背景。

理解教師的生活狀態是理解其專業狀態的重要前提。上述概念框架建立在以下兩個基本假設的基礎上。第一，教師的生活狀態與專業狀態同樣重要，教師會努力實現專業狀態和生活狀態的平衡，工作時間和工作壓力是調節兩者之間動態平衡的關鍵指標。第二，教師的生活狀態與專業狀態是相互扶持的，教師會努力實現專業狀態和生活狀態邊際效益的最大化——教師對于美好生活的追求，需要同時兼顧自己的專業狀態，反之亦然。從整個教育體系效率優化的角度出發，綜合考慮教師的生活狀態與專業狀態，有助于教育行政部門、學校領導者的科學決策和精準決策。希望通過對J 區教師生活和工作狀態的調查研究，幫助教育行政部門和學校領導者尋找調解教師生活狀態與專業狀態的各種“臨界點”，引導教師實現美好生活與專業發展的優化和平衡。

（二） 教師“生活狀態”測評框架的編制

本研究關注的教師“生活狀態”不是全面衡量教師生活的完整指標體系，而是選擇與其專業狀態有關聯的要素（效率、強度、和諧、優雅、活力）。其選擇依據主要有兩個方面。第一，家庭經濟學視角。[7]家庭經濟學旨在分析家庭成員如何通過優化時間配置來實現家庭利益的最大化。經典的家庭經濟學理論將家庭生活分為四個維度：工作壓力與勞動報酬、休閑和娛樂活動、家務勞動和子女撫育、身體修復（睡眠、就餐、飲水等）與健康狀況。在研究中，特別關注家庭生活對教師工作的影響，考察家庭生活對工作領域的溢出效應。第二，社會—情感心理學的視角。[8]社會—情感心理學旨在考察人的“社會—情感技能”對生活質量和工作競爭力的影響。與學業成績、學歷、技能證書等認知技能相比，“社會—情感技能”屬于非認知技能的范疇（如利他性、自控性和情緒穩定性）。這類技能通常在日常生活和人際交往中培養與形成，既可帶來家庭責任、休閑娛樂、健康狀況的邊際報酬遞增或遞減，同時又可以“外溢”到工作中，提高或消減工作績效。本研究特別考察可能形成這些“社會—情感技能”的教師日常生活片段。

在研究中，通過與J 區教師、教育行政人員、教育科研人員的深入溝通，建立了一套基于對J 區教師總體狀況進行初步診斷的“生活狀態”的指標體系（見表1）。這套指標體系包括工作時間、工作壓力、家庭責任、休閑娛樂和健康狀況5 個方面，涵蓋了對教師專業狀態有促進或抑制作用的17 項關鍵指標。其中，工作時間和工作壓力是聯結教師生活狀態與工作狀態的主要指標，能夠較好地反映教師的工作效率和強度；家庭責任、休閑娛樂和健康狀況則分別體現教師生活的和諧、優雅和活力等核心要素。

表1 J 區教師生活狀態測評的指標體系

三、 教師“生活狀態”測評的工具和對象

（一） 測評工具的開發和試測

教師生活狀態測評框架確定后，項目組在“中小學教師專業發展指標體系”問卷的基礎上完成了整個問卷的開發工作。問卷開發后，項目組邀請J 區具有代表性的學校的部分教師對教師“生活狀態調查問卷”進行了試測，最終在試測基礎上對問卷進行了部分調整。校長和教師的調查，均利用網絡平臺問卷星（專業版）實施，整個測試時間控制在45 分鐘以內。為確保問卷調查質量，問卷中刻意設置了3 項預警性問題，以便在數據統計時能篩選出不符合邏輯或常識的調查問卷。每所學校的網絡問卷開放時間為十個工作日，教師答卷主要集中在每周的學校集體研修時間。對采集到的數據進行分析后發現：各個層級的指標能夠很好地反映預期的概念框架，每個指數的內部一致性系數均在0.8 以上，教師生活狀態各項指數的累計方差貢獻率在72% 到92% 之間，表明量表具有良好的信效度，可以進行大規模的調查研究。

（二） 測評對象

本研究的調查對象為J 區教育局所屬中小學、幼兒園、校外機構的校長和教師，數據采集時間為2018 年10 月到2019 年2 月。根據2017年年初的統計數據，J 區教育局共有147 所中小學和幼兒園、9431 名教師。在本次調查中，在每所學校選擇1 名校長（共147 人）和19 名教師（共2793 人）。每所學校的教師樣本由J 區教育局根據人事統計數據隨機選擇，不足20 人學校的全部教師均納入學校樣本。納入調查的校外機構包括J 區少年宮（1 名負責人和29 名教師）、青少年活動中心（1 名負責人和29 名教師）。整個調查的樣本群體為147 所學校和2 所校外教育機構的3000 名校長和教師。

實際參與測評的學校和機構共計147 所，實際參與測評的校長和教師共2872 人，應答率為95.7%，包括2423 名女教師和449 名男教師。其中，30 歲以下的教師占比25.3%，30 到40 歲間的教師占比27.9%，40 到50 歲間的教師占比36.9%。此外，21%的教師擔任教研組長、年級組長、校長、書記等各類職務，與各類學校領導職務的配比基本一致。參加問卷的教師任教學科齊全，語數外等學科教師數量最多，小學占63.5%、初中占53.3%、高中占43.3%，與各階段教師的學科結構基本一致。本次調查共回收有效問卷2676 份，有效問卷回收率為93.2%。無效問卷的產生主要是由于教師在預警性問題中出現兩項及以上的作答不一致。

（三） 調查結果的整理、統計和分析

利用統計軟件SAS9.4 對獲取的信息進行描述性分析、相關分析和回歸分析。樣本學校中每名教師的權重由該校教師樣本數與該校教師總數的比例決定。通過描述性分析，梳理了整個教師群體和不同學校類型、不同學校區位的分樣本教師群體，在每個主要觀察指標上的分布情況（均值、標準差、最大值、最小值等）。這些分樣本教師群體的選取基于如下兩個標準：學校類型（幼兒園、小學、初中、高中、九年一貫制、完中、特殊學校、職業學校、校外教育機構）和學校區位（中心城區、次中心城區）。

四、 J 區教師“生活狀態”調研的主要發現

（一） 教師工作時間普遍較長，且個體和區域差異較大

教師工作時間普遍較長。教師工作時間由工作日在校工作時間、工作日在家工作時間、周末加班情況三個因素構成。教師工作日在校工作時間的平均數為44.14 小時/周，工作日在家工作時間為5.78 小時/周，周末工作時間為8.6小時/周。其中，工作日在家工作和周末工作時間的個體差異極大。如果將教師周末兩天的工作時間計入工作日的工作時間，J 區教師每天的工作時間達到11.7 小時，遠超普通工作規定的8小時/天的工作時間。

各類學校教師工作時間不同。高中教師工作時間最長，工作日在家工作時間和周末工作時間也遠高于其他類型學校的教師。就工作日在校工作時間而言，完中、高中、初中、九年一貫制教師的工作時間較長，然后是小學和職業學校教師，校外機構、幼兒園和特殊學校3 種類型教師工作日在校工作時間較少。同時，高中教師的工作日在家工作時間最長，依次是小學、初中和幼兒園教師，特殊學校和校外教育機構教師工作日在家工作時間最短。此外，高中教師的周末工作時間最長，依次是初中、特殊教育機構、完中、小學、幼兒園和職業學校。

教師的加班時間存在區域差異。總體上說，城市中心區教師工作日在校工作時間、工作日在家工作時間、周末工作時間，均高于城市次中心區的教師。城市次中心區初中和職業學校教師的工作時間多于城市中心區，其余8 類學校（幼兒園、小學、九年一貫制、高中、完中、校外機構、特殊學校、其他學校）中，城市中心區教師的平均工作時間均多于城市次中心區教師。

每周用于專業發展的時間對于教師工作時間的影響較大。用于專業發展的時間越長，教師工作時間越長。教師在專業發展活動中的時間投入，滲透到工作日和周末、家中和學校等所有時間段和場域。

（二） 不同教師對工作壓力的評價差異較大

教師的工作壓力主要源于工作負擔帶來的內部壓力。這種內部壓力主要包括教學壓力（學生成績、班級管理）、制度壓力（學校規章制度、在職培訓、職稱晉升）、人際壓力（同事間競爭、學校的教學激勵、學生家長的教育期望）三個維度。外部壓力主要是指來自教師這個職業的壓力，由教師的社會地位、親人/親屬以及朋友對教師職業的評價幾方面構成，與教師工作的待遇、社會地位等密切相關。

不同學段的教師對于工作壓力的評價存在較大差異。高中教師感受到的工作壓力最大，其次是完中和初中教師，然后是職業學校、九年一貫制學校和特殊學校的教師，小學和幼兒園教師的工作壓力較小，校外教育機構教師的工作壓力最小。此外，職業學校教師對于外部壓力評價高，初中教師對于內部壓力評價高。其他類型學校的教師對于內部壓力和外部壓力的評價差異不大，處于中間水平。

城市中心區教師對于外部壓力的評價大于城市次中心區教師。其中，在城市中心區的校外機構和職業學校任職的教師，對于外部壓力的評價遠高于城市次中心區域的同行；在城市中心區的小學和特殊學校任職的教師，對外部壓力的評價小于城市次中心區的教師。不論是城市中心區還是城市次中心區，高中教師感受到的外部壓力都較大，小學和幼兒園教師感受到的外部壓力均較小。兩個區域的教師對于來自學校內部壓力的感受差異較小。

（三） 教師具有不同程度的休閑娛樂活動

教師的休閑娛樂活動以靜態為主、動態為輔。瀏覽感興趣的網頁、讀書看報和聊天，是教師選出的工作日排名前三項的娛樂活動；郊游及戶外活動、讀書看報和瀏覽感興趣的網頁，是周末排名前三項的娛樂活動。這些娛樂活動的社會化程度有高有低，體現為集體參與的程度。幼兒教師休閑活動的社會化程度較高，其次是特殊教育機構教師，兩個群體居于相對高位。小學、初中、職業學校、校外教育機構教師居于中等水平，完中、高中和九年一貫制學校教師在休閑活動中更有可能選擇個體性質的項目。文化活動、戶外活動和社交活動，是排名前三的業余活動。校外教育機構教師業余愛好的豐富程度最高，然后依次為特殊教育機構和幼兒園，三類群體處于相對高位。職業學校教師和高中教師處于相對低位。小學、初中、完中和九年一貫制教師處于中間水平。

跑步、快走和慢走是教師主要的運動類型。J 區教師工作日的運動頻率很低，僅為0.97 人次/ 周；周末的運動頻率略高，也只有0.64 人次/ 周；工作日一周內鍛煉一次及以上的約占42%，雙休日鍛煉的約占53%。對多數教師而言，運動形式包括跑步、慢走和快走。特殊教育機構的教師鍛煉指數最高（運動強度和頻率），其次是初中教師和校外教育機構教師，三類群體處于相對高位。小學、九年一貫制學校、完中、高中教師處于中等水平。職校和幼兒園教師的鍛煉指數最低。特殊教育機構教師在工作日的運動頻率最高，然后是初中教師。高中、小學、完中、校外教育機構教師的運動頻率處于中間水平。九年一貫制學校教師的運動頻率最低，然后是幼兒園和職校教師。

教師個體間的差異大于區域間的差異。城市中心區和城市次中心區教師在休閑活動的社會化程度、業余愛好豐富度和體育鍛煉強度/頻率三項指標上差異較小，但教師個體間的差異極大。特殊學校教師對于自己參加文體活動的評價遠遠高于其他類型學校的教師，然后依次是初中、校外教育機構、高中、完中和小學教師，幼兒園教師對于自己參與文體活動的自我評價最低。

（四） 比例較高的教師缺乏承擔家庭責任的時間

工作時間長的教師陪伴家人和承擔家務的時間少。家庭責任由工作日家庭活動時間、雙休日家庭活動時間、撫育子女情況三個因素構成。城市中心區教師在工作日做家務和陪伴家人、周末做家務和陪伴家人、撫育子女的數量和預期等三個方面的自我評價均低于城市次中心區教師，且教師個體間的差異也大于城市次中心區教師。特殊教育機構教師在周末和工作日做家務與陪伴家人的時間均較長，其余各種類型學校教師之間的差異較小。九年一貫制學校教師陪伴家人和做家務的時間最少。

中年教師需要更多時間陪伴家人和從事家務勞動。從25 歲以下年齡段到41—45 歲年齡段，教師在工作日和周末陪伴家人、承擔家務勞動的時間逐漸增加，而46—50 歲年齡段則急劇下降。46—50 歲年齡段的中年教師群體承擔家庭責任處于相對平穩的偏高水平，25—30 歲年齡段的青年教師群體則處于極低水平。

（五） 教師的健康狀況值得重視

睡眠時間需要獲得制度性保障。工作日J區教師平均睡眠時間為6.61 小時，周末的平均睡眠時間為8.28 小時，平均每天午休時間為0.26 小時。同時，將近一半的教師（49.2%）報告每周至少有1—2 次失眠，而且教師之間個體差異較大。校外教育機構教師工作日睡眠時間最長；然后依次是幼兒園、九年一貫制、特殊學校教師，他們均處于較高水平；初中、完中教師的睡眠處于中間水平，職業學校、高中和小學教師相對較短。幼兒園教師和九年一貫制教師周末睡眠時間處于高位，職校、高中和校外機構教師處于低位。絕大多數教師沒有午休習慣。相對而言，幼兒園教師午休時間最長，小學教師最短。特殊教育機構教師的失眠率最高，其次是小學教師。隨著年齡增長，教師睡眠質量呈現下降趨勢，但31—35 歲年齡段教師的睡眠質量低于36—40 歲年齡段教師。

就餐時間低于科學標準。工作日，70.7%的教師在學校吃早餐，八成的教師用餐時間在15分鐘以內；94.5%的教師在學校吃午餐，六成教師的用餐時間在15 分鐘以內；93.5%的教師在家中吃晚餐，半數教師的用餐時間在20 分鐘以上。按照中國營養學會和德國農業產品協會在共同編寫的《合理膳食10 條建議》（2012）中提出的“每餐享用的時間最好在20 分鐘”，教師的早餐和午餐時間還可以適當從容一些。教學管理是影響教師就餐從容程度的重要因素。每周在教學管理中投入11 個小時以上的教師，傾向于有較少的就餐時間。

平均每名教師患有兩項職業病。77.6% 的教師報告有咽喉炎，72.7% 的教師報告有頸椎病，小學和九年一貫制學校教師的職業病發病率較高。教學管理時間對于教師職業病發病率的影響最大，教學管理時間越長，職業病發病率越高。每周在教學管理中投入21 小時及以上的教師，職業病發病率遠高于其他教師。此外，在專業發展中投入時間越多，職業病發病率越高。其中，每周投入21 小時以上的教師，發病率遠高于其他教師。

五、 政策建議：教育工會工作的視角

持續改善教師工作環境，提高教師生活品質，是教育工會的一項重要工作。聚焦高素質專業化創新型的教師發展目標，全面深化新時代教師隊伍建設改革，是提高教師生活品質的有力抓手和根本目標。[9]在區域教育工會和學校工會工作方面，本次調查研究的主要政策建議包括以下幾點。

第一，工會工作應該圍繞區域教育全局展開，同時協調教師在專業發展與完滿生活兩個方面的現實需要，努力提供相得益彰的職業支持。基于本次測評項目的相關結果，研究團隊建議將時間管理納入教師專業發展框架。在時間管理方面的教師專業發展建議包括：（1）幫助教師提高工作效率，重視單位時間效益；（2）合理安排工作節奏和作息制度，在學校完成全部工作，盡量不把工作帶回家；（3）幫助教師對常規和非常規工作內容進行梳理，制度化地使用教學時間、課間和午休時間、不上課的時間，改善時間分配方式；（4）鼓勵學校為教師提供簡易的午休條件，鼓勵學校形成午休時間不接待學生來訪的辦公室“靜默”文化。

圖1 教師每個工作日的時間分配情況（單位：小時）

探索降低教師工作壓力的有效路徑是各級教育工會組織的另一項重要任務。本研究結果表明：鼓勵教師緩慢就餐、多次適量飲水、重視社會交往活動、積極參與集體備課、盡量在學校完成所有工作，有助于降低教師工作壓力。同時，為教師提供降壓輔導時，應該考慮學校類型差異。相對而言，職校和初中教師的工作壓力大于其他類型學校。另外，教師工作本身的壓力（任務—考核）與從事教師職業產生的壓力（社會—人際）之間存在不一致性，在減壓過程中應該充分考慮教師工作壓力的來源特征。例如，職校、九年一貫制學校和完中教師普遍認為，從事教師職業給他們造成的社會—人際壓力遠遠小于任務—考核壓力。對于幼兒園和社會教育機構的教師而言，社會—人際壓力遠遠大于任務—考核壓力。

第二，工會工作應該協調“全面關心所有教師”與“重點關心特殊需要教師”之間的相對矛盾。根據教育局掌握的資源、教師隊伍的總體狀況、典型教師的特殊需要，制定精準的教師支持政策。在各種類型的學校中，需要在生活方面予以重點關照的是高中教師。研究顯示，高中教師的工作時間和工作壓力遠高于其他類型學校的教師。同時，他們在就餐、睡眠、承擔家庭責任等方面花費的時間，遠低于其他類型學校的教師。由于高中教師在很大程度上遵循與高中生相似的作息制度，他們的運動時間和集體活動時間相對較多，對于自身身體健康和精神狀況的評價也相對較高。需要特別關照的是在體育鍛煉和集體活動方面“掉隊”的教師，他們極有可能面臨身體和心理方面的挑戰。相關的政策建議包括：在高中學校強調全員育人、集體生活的價值，鼓勵所有教師積極適應學校的工作節奏；提醒高中教師重視家庭生活的重要性；探索在體制層面上減輕高中教師工作壓力、減少工作時間的有效路徑。

圖2 教師的工作壓力來源

第三，工會工作應該努力平衡“奮發有為”與“量力而行”之間的相對矛盾。既要努力協調與社會各界之間的關系，積極為教師爭取各種工作和生活所需的社會資源，全力解決教師面臨的現實問題，又要冷靜面對教育系統的現實情況，重視系統內部資源分配的公平與效率，積極做好疏導、協調與平衡工作。教育工會部門需要持續關注“新上海人”教師群體的職業發展和基本生活需要。這項調查研究的結果顯示，“新上海人”教師在融入當地社會中面臨較多挑戰，包括購房、融入當地社區以及維系與朋友、父母和子女之間的關系等。這些挑戰會在一定程度上影響教師的工作時間、工作壓力、學校工作表現和職業滿意度。與之相應，對于“新上海人”教師的支持政策包括：鼓勵他們盡可能多地參加區教育工會和學校工會舉辦的各種文化娛樂活動，引導他們理性面對工作壓力和生活壓力；推薦他們參加以人際交往能力和社會協調能力為核心的各種教師培訓項目；在社會條件成熟的情況下，幫助“新上海人”教師申請或申購政府廉租房、公租房或保障性住房。

第四，工會組織在師德師風建設中，應該將“生命質量”與“奉獻精神”放在同等重要的地位，重視對工作安全、身體健康、心情愉悅等教師基本生存需要的滿足，努力提升教師的獲得感、幸福感和榮譽感。基于本次測評項目的相關結果，建議在教師健康教育課程中融入睡眠質量、飲食習慣、休閑活動、家庭生活、職業病防護等方面的內容，引導教師重視健康生活的具體細節。本研究結果顯示，降低工作壓力、緩慢飲食、多次適量飲水，有助于緩解職業病發病率。與之相應的教育工會工作建議包括：將中醫養生和中醫保健教育納入中小學教師的職前培養和職后進修課程，將教師和學生常見疾病的防護納入課程建設。這些內容與中央相關文件一致，符合教育部倡導的“傳統文化進課堂”和“加強教師傳統文化修養”的政策要求。

對于教師普發的疾病，教育工會應該主動與市、區兩級人大機構和政府社保部門溝通，將兩類疾病納入教師職業病防治范疇。對于教師高發疾病和常見疾病，區教育工會應予以重點宣傳，呼吁教師加強自身防護。在身體健康方面需要予以重點關照的是幼兒教師。盡管他們在工作時間和工作壓力方面的自我評價均低于其他類型的教師，在承擔家庭責任、睡眠質量、從容飲食等方面的表現也處于較高水平，但是他們在體育運動和飲水量方面均處于較低水平。為幼兒教師建立適合成人健康的校內和校外體育運動制度，鼓勵他們多次適量飲水，應該成為幼兒園工會組織關注的重點。