課后服務質量保障的策略研究
——以日本“放學后兒童計劃”為例

穆加興

（華東師范大學教育學系 上海 200062）

自2021 年7 月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》以來，課后服務一躍成為響應減負號召、回應民生關切和促進兒童成長的關鍵議題與行動策略。我國課后服務事業建設相對較晚，在過往的課后服務實踐探索過程中，表現出人力資源較薄弱、資源協同不充分、評價監管不完備等諸多現實難題。如何通過精準和多樣的策略化解各環節之困窘，保證課后服務質量整體升級，逐漸成為當前課后服務事業亟待思考的問題。日本較早地關注了課后服務，并打造了理念目標較清晰、運行機制較完善、實踐歷程較長遠的課后服務事業——“放學后兒童計劃”。本文以日本“放學后兒童計劃”為例，嘗試勾勒出關乎課后服務質量保障的重要因素，梳理其課后服務項目在人才輸入與過程運作方面的有效策略，尋求對我國課后服務事業發展的有益借鑒。

一、 日本“放學后兒童計劃”的產生背景和政策演進

戰后時期，由社會整體格局劇變催生出的社會福利、安全保障和教育等多重社會需求，是構成日本課后服務事業的重要因素。“放學后兒童計劃”的誕生得益于日本課后服務事業長期的實踐摸索和經驗積累。深入理解“放學后兒童計劃”的緣起不僅要梳理其政策的沿革歷程，還要追溯日本課后服務事業產生的總體背景。

（一） 日本課后服務事業的產生背景

1. 如負千鈞的育兒重荷

進入20 世紀50 年代，伴隨著戰后經濟復蘇，日本逐漸陷入低出生率“陷阱”。為此，日本政府出臺了一系列福利政策，以減輕民眾的育兒負擔，強化全民的生育意愿。課后服務作為其中的舉措之一，半個多世紀以來獲得了政府的持續推進。[1]

此外，“少子化”現象使日本家庭規模逐漸縮小，核心家庭成為主流家庭形態。同時，由于產業結構轉型和低生育率造成了勞動力短缺，女性就業結構逐漸變動，婦女紛紛外出求學或任職。因此，大量涌現的“雙職工核心家庭”逐漸取代“相夫教子”的傳統家庭分工模式。由于父母外出工作，兒童在放學后被迫面臨監護缺失的窘境。[2]兒童在學校教學時間以外接受養護的需求難以滿足，社會育兒支持的供需矛盾進一步刺激了課后服務事業的興起。

2. 隱患叢生的校外世界

“二戰”結束后，日本經歷了快速而復雜的療愈期，社會由動蕩無序轉向經濟重振與加速演進的城市化。國民生活瞬息萬變，諸多不穩定因素借機滋生并隱匿在學生的校外生活中。

首先，社會治安惡化與安全保障滯后，使得危及兒童的校外犯罪事件和意外安全事故高發。[3]對此，政府意圖利用課后服務，即在放學后為兒童提供廣泛、集中和安全的活動環境，從而推動課后服務事業的發展。

其次，身心尚未成熟的兒童沉淪于不良信息和文化的泥淖中，違法犯罪數量陡增。資料顯示，日本于20 世紀50 至80 年代先后達成三次未成年人犯罪數量高峰，一年內偵破少年刑法犯人數最多逾26 萬。[4]早在1965 年，日本中央青少年問題協議會在《關于青少年非行的意見》中就呼吁要針對監護缺失的兒童推進托育事業。[5]這一舉措反映出政府不僅將課后服務視為社會福利事業，更視作教育手段，通過開發其育人價值來引導兒童規避校外的不利因素。

3. 當地社會的教育參與

由于當時學生面臨身心健康損耗、校園欺凌、厭學等問題，全社會意識到教育不能隔絕于校內，必須動員當地社會力量在多重困境中尋求突圍。因此，社會協同教育的理念受到政府長久重視，常駐于各級各類教育政策文本中。[6]例如，日本中央教育審議會頒布的《教育振興基本計劃》強調，教育要聯合國家政府、地方當局、學校、家長、當地居民、企業、社會教育組織等廣泛利益相關者，確保學校面向當地社區和民眾的開放性[7]，以構建社會協同育人機制，促進學生的社會性發展。其中，課后服務被視為學校和社會開展聯合教育的途徑之一，為政府所倡導。

當地社會的加入，進一步完善了日本課后服務事業的整體構型。例如，“放學后兒童計劃”倡導當地民眾加入兒童的玩耍和活動中，在動員民眾參與公共事務的同時，還能充實學生的課后實踐和社區互動，聯通學校和周邊地區形成教育合力。

（二）“放學后兒童計劃”的政策演進

1. 自下而上的探索期（20 世紀50 年代至90 年代前期）

20 世紀50 年代末，由于面向學齡兒童的課后托育需求持續上行，部分家長自發開展了學童保育運動。1958 年，第一所為學齡兒童建立的保育機構豐島兒童俱樂部正式設立[8]，眾多私營化保育機構也相繼涌現。

20 世紀60 年代，兒童課后監護缺失的問題加劇，各地自治體隨即采取對策，學童保育自此被定位為公共事業。以東京為例，1963 年頒布《昭和38 年度學童保育事業運營指南》，將學童保育服務補貼列入公共預算。[9]同時，為預防青少年問題行為，日本原文部省于1966 年啟動“留守家庭兒童會育成事業”，召集有需要的兒童開展學習、文體和生活指導等課后活動，直至監護人回家。[10]此外，由家長和教員自發組成的“全國學童保育聯絡委員會”自1967 年成立以來，長期向國會請愿建立正式的學童保育制度。日本原厚生省對此予以回應，以“城市兒童健全育成事業”的名義施以國庫補助，學童保育得以向全國普及。但出于財政上的顧慮，項目的經費保障并不充分，學童保育制度化進展滯緩。[11]

如上所言，開展以學童保育為主的課后服務，開始由民間訴求上升至公共意志范疇。盡管學童保育制度建設一再推遲，但政府部門的探索仍為后續課后服務政策的嬗變營造了濃厚的輿論氛圍，汲取了可觀的參考經驗。

2. 雙向并行的成型期（20 世紀90 年代后期至21 世紀初）

20 世紀90 年代后期，嚴峻的“少子化”現象引起日本政府對兒童福利的強烈關注。1997年修訂的《兒童福利法》宣布正式推行“放學后兒童健全事業”（又稱“放學后兒童俱樂部”），具體指“為小學階段10 歲以下且監護人因工作等原因白天不在家的兒童提供放學后適當的玩耍場所和福利設施等，促進兒童健康發展”，實現了學童保育的法治化。[12]

此外，為利用社區資源培養學生的學習興趣和道德感，糾偏厭學、欺凌等問題，政府基于社區開發大量示范項目，為兒童提供多樣化的教育場所和體驗活動。2004 年，文部科學省制定限期三年的“社區兒童教室推進事業”，意在打造由社區公民主導的兒童教育網絡，支持兒童成長并振興社區。作為該項目的延續，“放學后兒童教室”于三年后正式啟動[13]，利用學校和社區等設施為學生創造參與實踐活動、與當地居民學習和交流的場所。

自此，日本形成兩項相互獨立的課后服務項目——厚生勞動省牽頭的“放學后兒童俱樂部”和文部科學省牽頭的“放學后兒童教室”。兩者均為兒童提供放學后消磨時間的活動場所，但在政策性質和執行過程上區別顯著（見表1[14]）。3. 提質增效的聯合期（2007 年至今）

表1 “放學后兒童俱樂部”與“放學后兒童教室”的不同

為進一步提升課后服務事業的治理效率和擴大輻射范圍，綜合優化課后服務的價值功能，提升知名度和影響力，日本政府試圖推動“放學后兒童俱樂部”和 “放學后兒童教室”的一體化，兼顧福祉和教育措施。

2007 年，厚生勞動省和文部科學省共同推出“放學后兒童計劃”，將“放學后兒童俱樂部”和“放學后兒童教室”納入同一名義之下，調整了以往部門分割、利益導向差異的戰略思維，推動了兩個部門間的聯動運行與信息互通。為解決母親迫于育兒需求而在孩子小學一年級入學后辭去工作的“小1 困境”，文部科學省與厚生勞動省于2014 年再次聯合發布“放學后兒童綜合計劃”，進一步擴充課后服務的財政投入和開展規模。

值得注意的是，上述一體化政策在促使項目雙方協作共贏的基礎上并未完全合并兩個項目，兩者的行動理念和具體舉措仍分流而行，并保留管轄部門雙方各自部委的原有格局。為實現課后服務事業效益的最大化，“放學后兒童計劃”從人才輸入到過程運作采取了多種策略，全方位、立體化地保障了課后服務事業質量。

二、 完善課后服務人員參與機制，保障人才輸入質量

“放學后兒童計劃”作為覆蓋全國的課后服務事業，其大規模的普及和高效有序的實行離不開一支數量充實、素質良好、配置合理的人員隊伍。為確保課后服務事業的人力資源投入，“放學后兒童計劃”十分注重人員的募集、遴選和培訓，為課后服務事業的后續開展積累前提性優勢。

（一） 民間募集：依托情報對接機制，擴充參與群體

“放學后兒童計劃”秉持“多重效益惠及群體”的理念，即課后服務事業不僅旨在造福兒童，還應催生面向廣大民眾的公共效益。基于此，政府努力號召民眾參加課后志愿服務。一方面，課后服務助力人才培養，離不開身份背景多樣、社會經驗豐富的志愿者的協助；另一方面，倡導志愿服務能提高個體的歸屬感和滿足感，社會連帶關系也借以人際的理念共通和相互幫扶得以修復與鞏固，從而觀照整個本土社群的價值需求。

為面向民間廣泛征集志愿者，日本政府依托為志愿者提供招募與配置情報的對接機制，采用靈活的信息宣傳和匹配策略，以高效觸達意向人群，擴大志愿者規模。依據上述機制，由當地政府部門組織或委托相關社會機構，于校內外設立“志愿者活動支持中心”等平臺，在意向人群和有支援需求的學校之間搭建橋梁。該平臺負責招募志愿者的信息宣傳、志愿者的信息采集和管理工作。同時，與校方交涉和協調，根據學校和志愿者雙方的要求進行合理配置，將適合學校需求的志愿者信息提供給校方（見圖1[15]）。

圖1 課后服務事業志愿者情報對接機制

在信息宣傳方面，考慮到媒體使用習慣的群體差異，平臺采用新舊形態的多種媒體展開宣傳。例如，針對中老年人采用店內紙質告示，年輕人采用偏愛的網頁信息等。考慮到場景有限，圖文宣傳效果存在一定偶然性和被動性，因此平臺還采用更主動的宣傳策略，如向當地居民發送郵件、宣傳手冊以及舉辦宣講會。[16]

在信息匹配方面，如果志愿者與學校雙方的條件、需求及理念等無法適配，課后服務的良好效果以及志愿者投入的積極性和持續性將受到影響。因此，平臺要詳細比對志愿者的個人信息和參與條件，包括個人技能和經驗、意向的服務領域、時長預期等，并結合學校需求精確地配置人員。[17]

（二） 資質認定：設立職員資格標準，確保崗位勝任

“放學后兒童計劃”不僅需要志愿者協助執行各種活動項目，還要配以精通兒童保育的“放學后兒童支援員”，專業指導和落實課后服務期間兒童的托管與教育工作。相較于口徑寬松的志愿者招收標準，“放學后兒童支援員”的準入條件更為嚴格，有一套清晰的任職資格標準。

“放學后兒童支援員”的資格標準依據其復合型的職責構型而設立。出于兒童復雜的成長需求，該崗位需承擔一系列職能：（1）檢查出勤，保障安全；（2）創設安全、適宜的環境；（3）兒童身心健康管理和援助；（4）培養兒童的生活習慣和技能；（5）通過游戲等活動促進兒童健康發展；（6）組織學習活動，提供學習援助；（7）協助兒童表達感受和意見；（8）預防和干預虐待；（9）與家長和社會交流、合作等。[18]同時，要求從業人員具備包含護理學、教育學、心理學、法學、藝術以及社會福利事業管理等在內的多學科、多層次的素養。

為保障從業人員滿足以上保底性條件并勝任各項工作職責，政府規定“放學后兒童支援員”首先須取得保育士、社會福祉士或教育職員中的任意一項國家專業資格證書。[19]應征者為獲取上述資格許可，必須參加保育士國家考試、社會福祉士國家考試或接受師范培養教育，系統修習專業核心課程并通過嚴格考核。此外，政府還面向大學生開辟特殊通道，規定高校畢業生從事兩年以上兒童福利事業或類似課后服務工作并獲得地方行政單位首長許可者，以及社會福祉學、心理學、教育學、社會學、藝術學、體育等專業的畢業生均能獲取任職資格[20]，以最大限度地招攬高學歷青年專才。如此，通過面向社會的統一規范和針對高校人才的靈活對待，“放學后兒童計劃”得以沿著多渠道、多路徑遴選資質過關的人才。

（三） 職員培育：推行分段研修制度，促進持續發展

職員培育是穩固“放學后兒童計劃”項目質量的重要一環。在國家政策的重視和指導下，“放學后兒童支援員”的培訓方式日趨完善，形成配置周全、可操作性強的兩段式研修體系，保障了不同階段職員培育的質量。具體而言，包括以下兩個階段。

一是與資格認證相結合的職前研修。遵照“放學后兒童支援員資格認定研修事業”的規定，“放學后兒童支援員”在入職前應參加由都道府縣直接組織或外包給民間團體代以實施的資格認證研修。研修活動以官方文件《放學后兒童俱樂部運作準則》及其解說文本為通用教材，設置16 個具體科目，學時合計24 小時，包括對項目本身的基礎理解、對兒童的基礎理解、兒童養育援助、家庭和社會協作、安全保障、“放學后兒童支援員”的角色與職能等維度[21]，旨在幫助準入人員形成對行業性質、專業基礎和職責范疇的初步理解。

二是與職前研修相銜接的在職研修。“放學后兒童計劃”不僅把控準入環節，還對在職人員的階段性需求和歷時性成長予以關注。項目根據工作年限和技能，將在職人員劃分為初任人員（工齡5 年以下）、中層人員（工齡5 年以上）和管理人員三類，分別施以分級化的在職或脫產培訓。培訓圍繞兒童養育、家校社協同、運營管理與職場倫理等核心模塊進行設計[22]，突出不同階段和崗位的進修重點。相互銜接和逐層遞進的課程設置既能保障研修體系內部邏輯的連貫性與系統性，又適應了多層次課后服務從業者的需求。以兒童養育模塊為例，初任人員須掌握兒童發展特點、游戲和生活環境等入門知識與理念，重點培養對兒童的愛心、責任感、共情力等基本心理特質；中層人員要投入各類案例研究，習得如何在具體場景中運用和轉化已往積累的知識。更自主靈活的培訓形式也能有效激發行動力、創造力和工作熱情，調節常見于該時期的職業倦怠感。

三、 規范課后服務運行環節，保障過程運作質量

高效的民間募集、資質認定和職員培育策略為前期課后服務打下了牢固的智能基礎。為了保證課后服務能在后續運作過程中達成預期，“放學后兒童計劃”還從運營形態、內容供給和循證評估等環節進行有效規劃，確保課后服務全過程的高質量開展。

（一） 運營形態：借助服務場域一體化，促進資源統籌

為推動“放學后兒童俱樂部”與“放學后兒童教室”邁入一體化發展的軌道，“放學后兒童計劃”指出，兩類項目原則上應在學校校區內一體化運營[23]，形成促進兒童成長的社會福利資源和教育資源的集合體。在一體化的組織結構中，項目雙方采取多樣化的資源統籌策略，進而發揮兩者間的整合效應。

其一，物質資源的集約。物質資源主要包括課后服務的場地屋舍、設施設備、環境位置等。“放學后兒童計劃”通過打造一體化的校內運營場所來降低建設成本，將校內備用教室等作為“放學后兒童俱樂部”與“放學后兒童教室”的共用場地[24]，以削減由分散經營產生的物質經濟消耗，降低運營成本，提升學校課后服務效率，為項目之間其他資源的密集流動提供便利。

其二，技術資源的互濟。技術資源指向保教專業理念、知識和方法，外顯為課后服務的設計方案、配套設備、評價工具和研究資料等。憑借服務場域一體化，“放學后兒童俱樂部”中的兒童可自愿加入“放學后兒童教室”，既能獲得健康管理、休閑引導和生活援助，又能參加體育運動、課后輔導和各種體驗項目。[25]為此，雙方人員要保持緊密聯系，從各自的專業角度相互增援，結合兩者所持有的異質性技術資源，發揮課后服務保教一體的復合功能，從而彌補單一類型服務在形塑兒童上的局限性，為兒童的多樣性發展提供強有力支持。

其三，信息資源的流通。信息資源是指影響課后服務實施和管理的情報與數據資料等。“放學后兒童計劃”作為由多項目、多人員組成的一體化事業，其內外部信息共享順暢與否關乎組織決策和活動實效。因此，除了強化內部人員的交往外，學校還安排協調員從事對外聯絡工作，深入滲透內外部主體間的互動，強化信息資源的隱性支持：一是與教師交流兒童在校表現，彼此為教育教學和課后服務提供雙向參考；二是理解兒童家庭背景，向家長定期反饋兒童近況；[26]三是對外引入，挖掘校外人士和社會機構等合作資源。[27]

（二） 內容供給：借助地域性支持，提升服務品質

在文部科學省的教育政策評價方針中，“放學后兒童計劃”的推進狀況是判斷“提升地域教育力”這一目標達成與否的重要維度。這敦促各地各校課后服務事業活用當地資源，借助地域性支持，為兒童提供優質的課后服務內容。

課后服務事業廣泛聯合當地民眾和機構，促進了服務內容類型與構成的多元化。為幫助兒童塑造豐盈的精神世界，課后服務必須打造多樣、新穎的活動項目，滿足兒童多方面的成長需求。以埼玉縣埼玉市的針谷小學為例，學校對當地人才給予重視，邀請具有專業資質的大學生和退休教師提供智力支持，開辦理科、英語和料理教室等多種學習項目。[28]當地民眾和機構成為日本課后服務內容供給的重要來源。在他們的支持下，各地的課后服務在內容設置上整體呈現出靈活、豐富的表現形式，采用工作坊、項目式學習、綜合實踐活動等代替單調、刻板的托管和教學，由此調動兒童的求知欲望和學習興趣。

運營方充分挖掘地域資源，開發課后服務，實現了服務內容的特色化、本土化。在日本，各地的課后服務事業與地區振興事業都存在雙向促進的關系。課后服務的內容始終與地域特有的自然和人文資源有機結合，課后服務將地域資源作為開發載體的同時，也傳承和發揚了當地傳統，激發了當地民眾的文化自信與認同感。例如，宮崎縣都城市的“天使兒童俱樂部”會組織兒童清掃當地神社，鼓勵他們與周邊居民交流，感悟家鄉的養育之恩；[29]在奈良縣大和高田市，課后服務以具有本土特色的自然和文化體驗活動為主，如草莓采摘、陶藝教室、打年糕大會，形成“在地化”發展的課后服務景觀。[30]

（三） 循證評估：通過標準化、多主體評估，把控執行成效

精準把控課后服務的項目質量離不開合理的評估標準。以“放學后兒童俱樂部”為例，厚生勞動省基于對服務價值屬性的考量，建構了一套分板塊、精細化的考察指標。首先，隸屬社會福利事業的“放學后兒童俱樂部”需要參加面向全社會福利設施的通用評價，涉及服務的基本方針和組織、組織運營管理、適當福利服務的實施三個層面，共計44 個子項目；其次，專用于課后服務的針對性評價又從養育援助、家校協同、兒童權利保護三個層面制定了18 個子項目，每三年對服務開展的過程與成效進行一次全面衡量。[31]

日本課后服務評估的執行主體主要包括以下三類：一是政府和服務機構的自行評價，以課后服務的執行績效評估為主，采用人員、設施、典型案例等有關數據資料快速評判成效、規劃未來策略；二是委托第三方進行評價，由國家、都道府縣、市町村共同承擔資費，聘請專業性評估機構展開嚴格、獨立且透明化的考核，以精確辨識和對癥解決問題；三是學者出于自身學術需求進行研究，通過理論尋辯和實證調查，從不同切面審視課后服務的發展和效果。在綜合多方視角的基礎上，“放學后兒童計劃”得以兼顧課后服務項目的執行進程評價與學生在社會情感能力[32]等方面的成長發展評價。

“放學后兒童計劃”經由標準化的評估指導與多元化的主體引入，一方面使課后服務的質量監管與調控工作有規律可循、有準繩可依，給課后服務項目的開展提供了一套可參考的質量標準體系；另一方面也幫助政府得以從不同主體的文化背景和需求導向出發，融合多方視角，對“放學后兒童計劃”進行充分考察，提升循證政策的科學性。

四、 日本“放學后兒童計劃”質量保障策略的經驗啟示

目前，我國課后服務事業處于提質增效的突破期，課后服務在獲得前所未有的發展助力之時，各種治理困境也不斷浮現。雖然日本“放學后兒童計劃”與我國課后服務事業的變革過程不盡相同，但在服務初衷和實踐上仍有共通點。對日本課后服務在人才輸入和過程運作中卓有成效的策略進行分析，能為我國課后服務質量提升提供參鑒。

（一） 保證基礎性托管服務，提升多元化育人效能

“放學后兒童計劃”以托管與教育“兩面一體”的整合型服務，給具有不同類型需求的兒童提供了自主選擇的依據。同時，這種劃定也超越將課后服務僅作為簡單“看護”的傳統功能定位，有利于課后服務價值理念的再造與凝聚。對此，我國課后服務事業也應分層厘定課后服務的功能屬性，以基礎性托管服務為出發點，以多元化教育服務為突破點，拓展課后服務的多重育人效能。

我國中小學已能提供基本的托管服務，但相較于日本，服務向度比較單一，急需加深對托管服務所內含的教育意蘊的挖掘。例如，可參考“放學后兒童計劃”的思路，增加兒童托管的智識性與文化性投入，看護兒童之余科學組織游戲活動、身心健康輔導或生活技能培訓等，培育學生合理休閑、自主管理的能力。

除托管服務以外，“放學后兒童計劃”的宗旨是幫助兒童成長為肩負社會未來的各類人才[33]，因此日本課后服務的重心主要落在多元化的教育服務上。我國在“雙減”政策中也指出，在促進學生全面發展、健康成長的總體要求下，提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求，這表明了服務內容和形式多元化也將是健全我國課后服務育人功能的必然選擇。為此，課后服務須研判兒童實際需求，提供在主題上多維度、形式上不拘泥于課堂教學的自選學習項目，通過豐富的課后教育體驗促進兒童的個性化發展。

（二） 創建志愿者參與渠道和專業化的課后服務團隊

目前，教師仍是我國課后服務的實施主體，其在校工作時間和強度持續增加。調查表明，當前教師的工作時間已經遠超合理閾值，工作壓力較大。[34]同時，伴隨著對課后服務多樣化與專業化的社會期待越來越高，課后服務內容日益超出單一學科教學領域，教師難免因資質不足而無所適從。對此，“放學后兒童計劃”的舉措值得借鑒。

首先，面向民間群眾開通課后服務志愿者的參與渠道。志愿者參與有助于減輕教師開展課后服務的負擔，而與日本相比，我國社會志愿者激勵機制的建設相對落后。[35]因此，可建立專門的課后服務志愿者管理平臺，完善志愿者準入機制，為有意參與的大學生、老年人和相關特長人員提供便捷入口。在招募過程中，要精準普及課后服務的教育意義和對志愿者自身的價值，篩選素養良好、符合需求者，并確保志愿者隊伍的多樣性。

其次，要提升課后服務團隊的專業化水平。不同于粗放式看管和補習，課后服務開展科學化、精細化的育人活動離不開專業人才的支撐。基于當前國情，設立課后服務專員仍存在一定困難，但可基于國內教師行業的既有要求，盡快明確教師課后服務的基本職責、必備素養與行為準則，為課后服務師資培養劃定“基準線”。在上述標準引領下，還可圍繞課后服務建立教師培訓進修體系，分層次制定專業發展目標，提供進階式理論與實踐指導，逐步引導課后服務師資走向專業化發展之路。

（三） 協同校內外資源，建構課后服務內容供給體系

無論是校內一體化運營下的資源統籌，還是汲取本土社會資源以生成優質服務，都足以說明資源是日本課后服務質量保障的核心要素。反觀我國，社會資源的教育卷入程度卻亟待加強。因此，我國課后服務事業應始終貫徹“全社會教育”路向[36]，強化校內外社會主體的協同配合與資源的高效利用。

我國較早地以政策形式確立了學校課后服務責任主體的優勢地位。[37]因此，首先，應充分開發學校內生性資源：一是集中高效地使用校內場地設施等物質資源開展活動，如體育室、圖書室和實驗室；二是基于學科課程、學校文化、學校治理等技術資源設計“課后課程”[38]，形成“一校一案”的校本課后服務模式。其次，吸納和聯通校外資源參與課后服務勢在必行。因此，要破除課后服務純粹依賴學校的“慣性壁壘”，結合國家文化傳統或地方本土特色，適當依托當地社區、家庭和非學科類培訓機構，注入少年宮、博物館、名勝古跡、知名院校企業等各方社會力量，豐富課后服務的內容供給渠道，將傳統文化教育、勞動教育、場館學習等關鍵育人議題融入課后服務。

要而述之，協同校內外資源開展課后服務，須縱向貫通學校—地方—國家層面的資源平臺，橫向兼容多種學術性、非學術性的資源類型，凸顯課后服務內容供給的開放性、包容性和創新性，賦予課后服務更優化的內容供給結構和更高的產品附加值。

（四） 建立多元主體參評的標準化課后服務評估機制

針對課后服務建立科學、系統的成效評估機制，是課后服務事業高質量發展的內在要求。[39]日本課后服務事業完善的制度規范以及標準化、多主體的循證評估特點，對我國課后服務事業的質量監視和政策指導工作具有啟發意義。

其一，統一布局總體規劃，構建服務質量標準。雖然日本各地各校課后服務形式各異，但皆應基于“放學后兒童計劃”這一總體規劃的政策意志。課后服務總體規劃囊括了課后服務事業的根本目標、基本理念和實施路徑，是課后服務規模化、秩序化、個性化開展的長效保障。對此，應當重視課后服務總體規劃的頂層設計，為各單位實施課后服務提供總體指揮與參照基線。另外，政府還應制定系統、全面的課后服務質量標準，從實施過程、保障體系、教育成效等多方面建立標準化的考察指標，以此為依據，加強課后服務的監管督查力度。

其二，重視多元主體參評，加強各方共同監督。一是教育主管部門對課后服務進行定期、迭代的資格審查和質量考核，對服務質量不達標者提出整改要求和意見，對優秀案例在行業內予以表彰和普及；二是委托第三方教育評價團隊，對課后服務質量進行專業評判和問題診斷；三是高度整合課后服務的政策實踐和政策研究，鼓勵學者進行課后服務專題研究，通過實地調研對課后服務的實施現狀進行總結反思，鼓勵形成具有推廣價值的科學結論和經驗成果。