兒童哲學在整本書閱讀中的實踐研究
——以《小王子》為例

劉 丹 劉依婷

（1. 華東師范大學教育學系 上海 200062；2. 上海市七寶鎮明強小學 上海 201101）

一、 問題的提出

在“立足全體學生核心素養全面發展”的新課改理念下，《義務教育語文課程標準》（2022年版）圍繞四個語文核心素養提出了六個學習任務群：“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“ 文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”與“跨學科學習”。其中，“整本書閱讀”對一線教師來說好似一個“熟悉的陌生人”。“熟悉”是因為自語文學科獨立以來，我國歷次課程標準（教學大綱）均曾強調過整本書閱讀的重要性；“陌生”則是因為整本書閱讀在語文教學中一直處于邊緣地位，單篇閱讀教學依然是語文課堂的主要組織形態。盡管近些年來越來越多的學校積極開展整本書閱讀活動，但正如有些學者指出的那樣，整本書閱讀在課程化的探索中存在一些認識上或實踐上的偏向[1]：一是性質定位偏于狹窄；二是教學內容偏于隨意；三是教學方式過度結構化；四是測量評價偏于僵化。閱讀對象從一篇課文變成一本書往往讓教師不知從何下手，像傳統閱讀教學那樣逐字逐句解剖式講解顯然讀不完“整本書”，而且其閱讀指導必然滯后于學生的閱讀；但若為了追求整本書的完整性，就會造成“為讀而讀”的情況，要么沒有討論，要么就是淺表式的“書本評論”。

如果教師只是糾結于如何在有限的時間內深刻地講完整本書的內容，那顯然是忽視了新課標對教師教學觀和知識觀變革的要求與期待。教師的知識價值觀決定了其教學方法變革的價值取向和路徑，教師的知識傳遞觀決定了其具體教學方法的改變和調整，教師的知識獲得觀決定了其對學生學習觀的引導方式。[2]當我們對閱讀教學的價值理解從“探究文本意義”變為 “促進人的整體全面發展”時，當我們用平等對話代替教師權威時，當我們堅信知識的獲得實則是個體對知識的主動生成過程時，我們才能帶領學生深度閱讀整本書，而唯有深度閱讀整本書才能實現語文學科的核心素養。

深度閱讀教學的上位概念是深度學習，深度學習（Deep Learning）概念在20 世紀70 年代被引入教育領域的原因正是核心素養導向的課程改革需要。盡管國內外學者對深度學習的內涵和發生機制持有不同看法，但從其達成的共識來看，深度學習包括本源端上的深層動機、過程端上的切身體驗與高階思維、結果端上的深度理解與實踐創新五個基本維度。[3]可見，留給學生沉浸閱讀和獨立思考的時間固然是深度閱讀的前提，但這并不意味著教師的角色不重要，恰恰相反，教師在深度閱讀整本書的指導過程中起著使閱讀通往深處的決定性作用。那么，教師在整本書閱讀指導過程中該如何激發學生的深層閱讀動機、提升學生的高階思維、促進學生的深度理解呢？筆者以為兒童哲學不失為一個有效手段。

二、 指向整本書深度閱讀的兒童哲學

20 世紀60 年代，兒童哲學由美國哲學家馬修·李普曼（Matthew Lipman）提出，旨在提升兒童的邏輯思維能力。兒童哲學通過概念分析和推理論證幫助學生厘清概念的意義，促進觀念的提升，將學生的困惑轉化為對生活的洞見，這便是兒童哲學教育的基本模式。[4]近年來，兒童哲學成為我國核心素養教育改革的關注熱點，不僅是因為其理念和精神體現人的全面發展，更是因為其能有效激發學生的深度學習動機，通過深度對話促成深度思考與理解，從而實現深度育人目標。

（一） 深度動機

整本書閱讀的挑戰之一就是如何讓學生面對長篇幅文本還能保持“我還想”（I wonder）的欲望。傳統教學中的針對性提問、打卡式閱讀等做法只會讓學生看上去讀書很積極，卻難以讓學生產生深層的閱讀動機，反而造成讀后無感、讀后即忘等無效閱讀的狀況。在李普曼看來，讓兒童擁有參與哲學探索的意愿是思維教學的必要條件，但這種意愿的激發并不是單純從學習內容著手，而是應該鼓勵兒童對探究過程本身感興趣，無論探究對象是美學還是科學，是道德還是邏輯。深度閱讀關注思維而非文本，這里的思維包括深度、廣度和關聯度三個方面。教師只有十分關注這一點才能超越對文本的研究，激發學生的深度動機。

學習動機理論表明，相比于外在的學習誘因，學習者的內在動力，即好奇心、求知欲與探究欲才是學習發生的深層動機。好奇心作為兒童與生俱來的寶貴品質，使他們與哲學產生了聯系，因為哲學也始于好奇。如果教育的目的在于使學生獲得對事物的完整認識，最好的辦法就是呵護好他們原有的好奇心。[5]兒童哲學十分關注并鼓勵學生提出各種疑問，但從不直接回答學生問題的做法更是激發了學生自己的探究欲。

保護學生的好奇心和求知欲，首先，需要教師意識到這是深度閱讀發生之源，要對學生的各種問題持有開放鼓勵的態度，哪怕是一些令人感到難堪的問題；其次，需要教師對整本書的內容進行主題重構，并花大力氣精心設計問題鏈，引發學生積極思考；最后，需要教師具備基本的文學作品鑒賞能力，能為學生挑選出符合其心智發展階段規律的好書。

（二） 深度思考

無問題不思考。教育的目的之一在于使學生摒棄那種對什么事都不予置疑、不加批判的思想習慣，以使其獨立思考的能力、確定人生方向的能力以及為達此目的而自我規劃的能力得到發展。[6]在傳統的閱讀教學中，問題主要是由教師來提出，這就導致學生忙著回答教師的問題而提不出自己的問題。另外，教師在閱讀教學中如果不斷地以自己的觀點介入討論，即使不屬于硬性灌輸，其態度也會極大地影響那些對自己的經驗缺乏把握的兒童。[7]因此，深度思考的課堂需要教師適時隱身，但并不意味著教師角色不重要，而是對教師提出了更高的要求。

整本書閱讀教學中的深度思考，一方面是指思考內容要從文本世界來到真實的生活世界，結合自己的經歷談談獲得的啟示；另一方面是指對自己思考方式的反思，也就是元認知，在一些問題上與他人有不同見解并不特別要緊，重要的是要理解自己為何會這般思考。無論是哪個方面，都離不開教師的指導。教師的教學任務包括發現并跟蹤學生的想法，啟發他們將想法清楚具體地表述出來，幫助他們掌握反思其想法的工具。[8]

此外，要知道深度思考的標志不是回答而是提問。“興趣的發展是在學習主體不斷解決認知沖突、 跨越問題障礙的過程中逐步深化和完善的”[9]，兒童哲學通過“一定是這樣嗎？”的蘇格拉底式追問讓學生不斷產生認知沖突和困惑，使其逐步走向深度思考。經深度思考提出的問題必然是真問題，而真問題往往具有即時性與生成性的特點，這就對教師隨機應變的能力提出了相當高的要求。如果教師不能很好地應對這些真問題，就會錯過讓學生深度思考的機會。

最后，深度思考除了需要方法的引導，還需要充足的思考時間與空間。學生沒有答案不代表他沒有思考，深度思考的時間有時會延長至課堂之外。思考的空間則是指不要給學生造成一種猜教師心中答案的傾向，而是允許學生有自己的自由聯想。

（三） 深度理解

深度學習是一種以理解為基礎的學習。[10]認知心理學則認為理解是一種心智模式（Mental Models）或圖式（Schemata），有學者將發展這種理解的學習活動稱為“意義生成活動”，即學習者用已有知識在新的信息中創生意義，在事實與觀點間建立起關聯時，理解得到了發展。[11]可見，深度理解既需要學習者的主體參與，在個體經驗的基礎上創生自己的理解，而非人云亦云；但同時又需要用學科公認的標準驗證所提出的主張或建構的知識[12]，否則就會形成個人偏見。這正是兒童哲學對教師提出的高難度要求，在深度理解的課堂上教師扮演的是一個類似裁判員的角色，雖不直接參與比賽，但要知曉何時出示“黃牌警告”。唯有告知學生深度理解的基準和自由表達的規則，學生才能分辨信口開河與真知灼見。

唯有當教師相信兒童具備深度理解的能力時，他才會注意到兒童表現出的驚人洞察力，甚至會受到兒童那些驚艷的新奇看法的啟發。當教師認為自己無所不知、是正確答案的化身時，他就很難做到真正尊重兒童的意見，不經意間就會流露出對兒童觀點的評判或輕視。即使兒童的某一看法失之偏頗或沒有充分依據，教師在行動時也必須考慮到自身對兒童的成長所負有的責任，基于信任的對話并幫助兒童完善自己的觀點是明智的做法。[13]

深度理解既包括理性層面也包括感性層面，絕不僅是發展某單方面的思維。李普曼明確提出了兒童應該具備和培養的三大關鍵思維（批判性思維、創新性思維、關愛性思維），嘗試性地提出了運用群體探究，將學生學習過程中的情感體驗（emotive experience）、心理行為（mental acts）、思考技巧（thinking skills）和非正式謬誤（informal fallacies）整合到一起的方法，以協調一致的方法來改進推理和判斷。[14]因此，兒童哲學在指導整本書閱讀時往往指向學習者與故事情境或真實生活情境的互動，培養讀者在文本特定背景下產生對他人（主人公及作者）的一種理解，這是一種需要跳出自我中心的共情能力。

（四） 深度對話

深度對話與深度理解是相互促進的關系。只有通過深度對話才能實現深度理解，只有在深度理解的基礎上才能有深度對話。兒童如果只顧說話而忽視對問題的探討，沒有努力去理解討論的進展和做出盡可能有意義的、相關的發言，那就不算是真正參與討論。深度對話是個體將自己的深度理解進行坦誠交流從而形成更加深刻理解的活動。在傳統的閱讀教學中，我們發現師生之間的對話平淡空泛、草率客套，學生似乎都在猜教師心中的那個答案，不敢或不能公開自己的真實想法。這一方面是因為教師的權威地位使得師生關系緊張，教師的“滿堂灌”或“滿堂問”迫使學生成了課堂上的觀眾；另一方面則是因為缺少課堂民主對話的方法與規則，有效的課堂對話不僅僅是大膽說，更需要用心聽和智慧辯。在深度對話中，漫不經心的推理會收到批評指責，不能蒙混過關。[15]

深度對話是需要勇氣的。唯有在足夠開放和包容的對話氛圍中，學生才敢敞開心扉，對話才有可能通往深處。兒童哲學的共同探究體是一種基于平等關系、以對話為中心的教學方式，所有參與討論的人都可以提出自己的觀點供大家評論，教師不做任何價值判斷，更不會誘惑式地提問引導。要實現這種意義上的深度對話，首先，需要教師“蹲下來”給學生深度表達的勇氣；其次，需要創設課堂規則、營造信任的對話氛圍；最后，要從日常概念的討論引向科學概念的辨析。

（五） 深度育人

立德樹人是教育的根本目標，任何學科教學都不能脫離這個目標。深度育人既要為兒童的當下負責，也要為兒童的未來負責，不能犧牲未來而只顧眼前。我國長期以來對“智育”的過度重視造成了學生其他方面的發展被忽視，然而無論是心理健康還是品德養成，無論是學業成就還是職業生涯規劃，都不可能通過灌輸式的知識講授實現其發展。因此，學生指導作為深度育人的重要手段，在經過世界各國百余年的探索后，現已成為與教學、管理并重的現代學校三大職能之一。[16]指導與其他兩個職能不同，它既不像教學那樣需要借助第三方中介物教材，也不像管理一樣具有強制性，而是一種直面學生個體身心的深度育人方式。

閱讀對價值觀的形成和健全品格的完善有著十分重要的作用，閱讀的意義也在于讀者通過與書籍的對話引發自己的一些思考與感悟，提升自己的認知力與判斷力。但價值觀與品德的形成是無法通過外在力量實現的，而是基于個人的內在認知與經驗。傳統閱讀課的中心思想往往只有一個，且教師的一系列教學設計是圍繞這一中心思想，在閱讀過程中學生如果產生與該思想不一致的看法，教師會極力“糾錯”。兒童哲學的探究式討論要求每個學生發表自己真實的看法，學生那些不自洽的看法會通過回答教師的追問及受同伴觀點的啟發，發生“我改變主意了”的情況。比起被教師直接告知“應該如何”，學生這種發自內心的認知轉向才是真正受教育的過程。

三、 兒童哲學指導整本書閱讀的策略

盡管兒童哲學作為一種指向整本書深度閱讀的有效指導方法被廣泛認可，但具體如何應用該新方法進行閱讀指導是教師的一大困惑。 以下將以《小王子》為例，具體探討指向整本書深度閱讀的兒童哲學教學策略。

（一） 確定整本書的大主題和子主題

較篇章閱讀而言，整本書閱讀面臨的最大挑戰就是如何處理好整本書的主旨與每個子主題之間的邏輯關系。任何一本書的每一章或每幾章都有一個比較明確的主題，可成為相對獨立的討論內容，但是關于整本書的主題則需要教師自己去凝練。一千個讀者有一千個哈姆雷特。不同教師對同一本書可能會從不同角度凝練出不同主題，這一大主題是其他子主題的背景，也是子主題之間的內在脈絡，決定了對子主題的解釋視角。

以《小王子》為例，有教師將該書的大主題定位為“兒童的成長”，希望學生能通過閱讀此書反觀自己的成長過程；有教師定位為“大人與小孩的區別”，希望在平等對話的課堂上給孩子提供一個心理宣泄的機會，說出內心對大人（家長和老師）的一些真實看法和感受。該書共27章，每一章都有一個子主題，但在這兩個不同的大主題背景下子主題的關注點會不同，對比詳見表1。

表1 《小王子》主題設計

關于主題的確定無所謂優劣，但有幾個需要注意的原則：首先，先確定子主題再凝練大主題，而無論哪個主題，教師都應基于個人對文本的深刻理解與感悟，而非他人的解讀，因為這是打造閱讀課堂真實性和平等性的第一步。其次，確定了大主題后再根據大小主題之間的邏輯關系調整子主題，因為單獨講解一個子主題與把該子主題放在某大主題背景下闡釋是不一樣的，確保整本書的討論貫穿一個大主題也是增強閱讀課堂整體性與一致性的關鍵。最后，在實施過程中要以子主題為核心，并適當對大主題予以回應，子主題作為每節課的新內容必須進行深度對話才能實現整本書的深度閱讀和理解，而大主題作為每次上課的暗線不必太過強調與重復。

上海市七寶鎮明強小學運用兒童哲學的方法來開展《小王子》的整本書閱讀，教師通過對文本的分析以及與學生進行交流后，基于各個章節的子主題以及學生的閱讀興趣，選擇以“大人與小孩的區別”作為該書閱讀的總脈絡，以此串聯其他子主題。為了讓學生更加持續地沉浸于閱讀思考中，教師設計了一共12 課時的閱讀活動，每次活動開展2 課時，共舉行6 次，在每周五的學校拓展課程時間提供給學生。從第一章討論“我的作品一號”開始，教師便引導學生明確“大人與小孩的區別”這一核心問題，學生非常熱烈地討論“大人”與“小孩”在日常生活中各個方面的不同。但是課程并不停留于這個層面，而是基于兒童哲學的方法對“大人與小孩”做更深入的分析，探究這一矛盾產生的原因。隨著后續章節的展開，學生意識到“大人”與“小孩”的角色并不是固定的，而是可以轉變的，他們提出了很多深刻的見解。例如，有的學生提出：“小王子在飛行員面前是小孩子，他總是向飛行員問各種問題；但他在玫瑰面前是個大人，他要滿足玫瑰的各種任性要求。”有學生說：“就像我們在老師、父母面前是小孩，但在弟弟妹妹面前是大人一樣。”還有學生指出：“我們的父母在我們面前是大人，但在他們父母面前有時卻像小孩。”經過這樣的討論，學生逐漸松動了之前對于“大人”的固有認識，開始認識到“大人”與“小孩”的辯證統一關系，并且對自己的父母、老師有了更深度的理解，從書中“大人與小孩的區別”走向了現實中大人與小孩的和諧相處。

（二） 創設安全信任的討論環境

思維是對話在內心的再現，當我們在內心重現對話時，我們不僅重溫了所聽到的其他參與者表達的意思，也在心里做出了相應的反應，懂得應該怎樣進行推斷、證明假設、互相詰問理由以及批判地進行思想交流。[17]師生關系是教育實踐活動的主要表現形式，也是學生能否敞開心扉的關鍵。西方哲學家馬丁·布伯的關系哲學（又稱對話哲學）對于建構新型的和諧師生關系有著重要的啟迪作用。他認為 “人的本質不是從集體主義去把握，也不是從個人主義去把握，而只能從人與人之間的關系領域中去把握”[18]，“沒有孑然獨存的‘我’，僅有原初詞‘我—你’中之‘我’以及原初詞‘我—它’中之‘我’”[19]，但兩者截然不同。“我—它”關系中的教師和學生是教育者與被教育者的關系，學生在教師眼里只是一個完成其教學指令的教育對象，但“我—你”關系中的教師和學生是一種在靈魂與精神上平等的關系，只有身處這種關系才能發生真實的對話——這正是兒童哲學課堂的基本要求，也是傳統教師角色面臨的轉變挑戰。

“對學生個體情感經驗和感受的忽略導致課堂育人功能的式微和價值觀教育目標的迷茫。”[20]正所謂“智隨情興，情因智善”[21]，以關心學生個人學習感受和情感經驗的“情感性課堂”要求教師自己先將其真實的全部人格展現在學生面前，要求教師懷以寬容的精神對學生的觀點不加任何評判，要求教師用心感知、創造“我—你”之間的精神相遇。 這種相遇的創造不是教師一味降低自己的姿態去“討好”學生，而是一種平等對話的師生關系。心理學研究證明，兒童在上學時就已經有了交往需求，換言之這種潛在的社交意識并不需要人為干預，不過需要一個適當的環境使其與人交往的傾向能建設性地表現出來。傳統師生關系無論是課堂話語權、引領權還是評價權都掌握在教師手中，從備課開始教師就像導演一樣想好了讓學生如何表演，學生自然只能被動跟著“導演”走。畢竟觀點看法不可能由命令產生。但當我們從學生層面設計教學內容時，當我們課堂留些白讓學生來生成時，當我們可以跟隨學生提出的深刻問題展開討論時，這種不平等才算是真正被打破。唯有當學生也獲得課堂話語權且不會被橫加評價時，學生才可以感受到一個安全的、信任的閱讀環境，給思維松綁。那些課堂上不積極發言的學生不是不愿意表達自己，而是害怕自己說錯。

那么，如何才能創設這種討論環境呢？

首先，要敬畏兒童。對兒童的敬畏來自對知識的敬畏。這需要教師在認識層面進行轉變，包括兒童觀、教育觀、知識觀、閱讀觀等。唯有當教師意識到自己并非無所不知，并不執著于手中那所謂的“唯一正確答案”，相信并敬畏兒童的潛力與智慧，才能發自內心地尊重兒童的意見。唯有“蹲下來”才能看到兒童眼里的世界，缺乏見解或固執己見都不可能鼓勵兒童深度思考。這種真切的尊重無法偽裝，它在教師的舉手投足間會不經意地流露出來，兒童對此又格外敏感。

其次，要爭取兒童的信任。兒童對成年人屈尊俯就的態度、嘲笑他人的手法都是十分敏感的，一個教師如果缺乏自信、時時提防不同意見、不能容忍孩子們的批評與質疑，那很快就會被孩子們列為不值得信任的人。[22]因此，爭取學生的信任是需要一番努力的。教師必須在學生面前言行一致，而有的教師卻一邊口頭鼓勵大家獨立思考，一邊對學生思考的不同意見表示出不滿的情緒。學生信任教師的標志是敢于質疑教師的觀點，他們甚至有時會說出些責難或淘氣的話來試探教師的反應——那是他們考驗教師的方式。[23]學生明白他們信任的教師不會因為他們的觀點而對他們產生意見。

最后，要建立規則。平等信任的討論環境絕不意味著沒有原則、任由學生想到什么說什么，為了能提升深度對話的質量需要全體師生就討論規則達成一致意見。“只有當兒童懂得并記住了游戲規則、每個參與者的作用及游戲對整個集體所具有的意義時，他們才真正懂得了這個游戲。”[24]因此，整本書閱讀的第一課不是直奔書本內容，而是要建立深度對話的課堂規則。這些規則包括但不限于：認真傾聽、認真思考后再發言、為自己的觀點提供理由、區分描述性判斷和評價性判斷、舉反例及反例的可靠性等。

（三） 分層設置深度討論的框架與問題類型

深度閱讀的教學進度應該依據學生的深度理解程度，而如何讓理解通往深處則取決于教師設計的問題鏈。問題鏈教學倡導精選少量的、具有一定挑戰性的主干問題，希望通過問題間的跨度為學生提供思考空間。[25]

每個問題看似獨立，但又環環相扣，連在一起就成了輔助學生深度閱讀的工具。問題在伽達默爾那里是談話的動態焦點，問題在未規定中給予事情各種可能性，提問和進一步提問是藝術性的工作，它決定了事情會朝著哪個方向發展。[26]傳統閱讀教學的問題鏈設計通常緊扣文本主題，如作者的思想情感、段落大意、中心思想等，問題設置缺少層次感和開放性。此外，深度閱讀的課堂不僅僅只是討論教師準備好的問題，當學生進入深度思考后必然會提出很多問題，教師要鼓勵并組織討論這些隨機生成的問題。

然而，我們發現，閱讀討論的效率和效果在很大程度上依賴學生所提問題的質量，大多數學生提的問題只是停留在自己的個人經驗，并不深刻，這就難以引出深度討論。因此，我們可以借助問題分類的方法啟示學生什么樣的問題更具有探究價值，同時也可以幫助教師平衡好不同類型問題的討論時間。兒童哲學指導下的閱讀教學是借助問題象限法對各種問題進行分類，橫向可根據有無標準答案分為開放性問題和封閉性問題，縱向可根據提問內容分為文本性問題和延展性問題，下面以《小王子》的部分問題予以分類展示（如圖1 所示）。

圖1 問題象限分類法

閱讀理解象限的問題主要是針對文本內容進行提問，答案可在書本里找到，且答案唯一，該類問題可幫助學生基本掌握閱讀內容，但討論時間占比盡量不要超過5%。文學猜測類問題多為學生在課堂上自發提出的，想象力豐富的孩子最喜歡就這類問題展開討論，但由于無法提供充分的理由和依據只能陷入“各抒己見”的僵局，無法就彼此觀點展開更深入的對話，因此教師要在這類問題上扮演好“裁判員”的角色。事實性知識與探究性問題則屬于對文本性問題的延展范疇，但其延展一定與文本有所聯系，并從具體的故事情節遷移到學生的真實生活世界。事實性知識屬于生活世界中的常識類問題，可通過詢問有經驗者或自己搜索找到答案，如“為什么世界各地的日落時間不一樣？”。探究性問題才是我們鼓勵學生提出的問題類型，也是兒童哲學認為值得深入探究的問題。因為這類問題屬于開放性問題，其要求學生只有在完成推理、舉反例、下定義等一系列思維活動后，才能發表自己的觀點和理由，有助于學生思維能力的提升。