以項目化學習推進《紅星照耀中國》整本書閱讀

施牡丹 何亨達

【關鍵詞】項目化學習；《紅星照耀中國》；整本書閱讀學習任務群；深度閱讀

美國記者埃德加·斯諾深入革命根據地，其根據采訪和考察得來的第一手資料完成的紀實作品《紅星照耀中國》，客觀地報道了中國共產黨和紅軍的真實情況，是語文課程傳承革命文化、體會革命領袖愛國精神和人格魅力的文質兼美的優秀作品。書中大量的采訪和評論，充分顯現了“用事實說話”的特點。如何有效激發八年級學生閱讀紅色經典的興趣，引導他們充分感受紀實作品的魅力，并從中汲取精神養分，是開展《紅星照耀中國》整本書閱讀亟待解決的問題。

在實踐探索中，我們充分發揮項目化學習的優勢，以“‘我們和《紅星照耀中國》獨家檔案——閱讀紀錄片制作”為驅動任務，推動《紅星照耀中國》整本書閱讀，有效激發了學生閱讀紀實作品的熱情，促進了學生的深度閱讀，提升了學生的核心素養。

一、聚焦關鍵知識，滲透核心素養，設計項目方案

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》設置了“整本書閱讀”拓展型學習任務群，注重學生的閱讀實踐活動，強調“綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得”［1］。項目化學習以問題為驅動，注重持續的學習實踐和公開的成果，是實施整本書閱讀任務群的有效方式之一。八年級語文備課組在通讀全書的基礎上開展頭腦風暴，初步形成三個項目化學習設計方案：

（1）重新編排《紅星照耀中國》，刪改章節，編寫新目錄，形成獨屬于自己的《紅星照耀中國》。

（2）選擇一個人物或一次重大事件，做一期“光影星播客”拍攝腳本。精選拍攝內容，闡述拍攝原因，添加畫外音。

（3）“我們”和《紅星照耀中國》獨家檔案——閱讀紀錄片制作，用紀實的方式記錄自己的閱讀過程、閱讀重點、閱讀體驗。

采用哪一個項目更有利于促進學生的深度閱讀？備課組從項目蘊含的核心知識和語文核心素養兩個維度對上述三個項目目標作了評估。

“項目化學習的設計不是從項目或活動開始，而是從期待學生理解和掌握的核心知識出發。”［2］然而在項目化學習的實際操作中，有不少老師重視可見的項目成果，對核心知識的關注度不夠，從而造成項目任務的淺表化，甚至偏離核心知識。《紅星照耀中國》是紀實作品，把握作品所寫的事實是閱讀的基本要求，在此基礎上，要把握作者對事實的感受和印象，關注分析和評論，體會辨別作者對于事實的立場、觀點、態度，最終獲得啟迪，進而指導自己的學習和生活。由此，可以確定學生通過《紅星照耀中國》項目化學習，要理解和掌握的核心知識是指向這本書核心價值、促進閱讀能力發展的關鍵概念與能力：紀實作品閱讀策略和方法。

通過聚焦項目蘊含的核心知識，我們發現第一種項目設計并沒有關注“紀實作品閱讀策略和方法”這一核心知識，根據自己的興趣“刪改章節”指向的是事實性知識。編寫新目錄，學生可以迅速把握作品主要內容，但這不是紀實作品獨有的閱讀策略和方法。第二種項目設計指向的仍是事實性知識，通過“闡述拍攝原因，添加畫外音”，體會人物身上蘊含的品質與精神，指向程序性知識和元認知知識，然而任務的單一、知識的零散導致其同樣較難形成可遷移的關于紀實作品閱讀的概念性知識。“我們”和《紅星照耀中國》獨家檔案——閱讀紀錄片制作，引導學生通過閱讀，理解作品是怎樣做到“紀實”的，從事實采訪、現場觀察，結合精當的分析、評論去深刻體會當時革命信仰、紅色精神傳播的特點，聯系當今的社會實際進行思考和遷移，可以在采訪、觀察、分析、評論等紀實性方法的運用中體會并建構紀實作品的閱讀策略和閱讀方法，提高學生的梳理、聯系、比較、分析、遷移和創新能力。可見，第三種項目化學習方案指向紀實作品核心知識的再建構，更能凸顯紀實作品閱讀的價值。

項目化學習設計要“借助課程標準、教材等材料尋找關鍵概念或能力，確認與這些關鍵概念、能力有關的一系列基礎知識和技能，以此達到知識與素養的兼得”［3］。為此，還需要將驅動性問題轉化成系列多樣的實踐活動，激發學生持續探索驅動性問題的興趣。實踐活動能否指向素養目標，是評判項目質量高低的關鍵，我們從語文核心素養的四個維度出發對該項目設計方案進行二次聚焦（見表1）。

經過核心知識和語文核心素養的兩次聚焦，最終形成“‘我們和《紅星照耀中國》獨家檔案——閱讀紀錄片制作”的項目化學習設計（見圖1）。

在圖1 上，項目指向“紀實作品閱讀策略和方法”這一核心知識，創建真實的驅動性問題“如何讓讀者愛上閱讀紀實作品”，使用“調研、決策、創見”等高階認知策略，將驅動性問題轉化為促進閱讀素養提升的持續多樣的學習實踐，設計覆蓋全程的多元評價，確保學生實現閱讀進階。

本項目在八年級實施，分為四個階段，歷時六周，共十二課時，涉及整本書閱讀、紀錄片拍攝、信息技術等學科知識，要求以小組為單位，制作一個主題明確的閱讀紀錄片視頻，最終合成班級閱讀紀錄片合輯——“我們”和《紅星照耀中國》獨家檔案。

二、巧設綜合任務，形成知識結構，培養高階認知

項目化學習強調“做中學”，注重知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，以增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力，尤其是解決真實情境中復雜問題的高級能力。問題解決過程是一個使用高階認知策略的過程。項目化學習中，高階認知策略是促進深度閱讀發生的關鍵。

1. 聚焦任務實踐性，將驅動性問題轉化成綜合學習任務

“我們”和《紅星照耀中國》獨家檔案——閱讀紀錄片制作項目一共分為五個階段，每個階段的主要任務具體如下：

（1）準備階段。項目任務：依據學習任務單進行《紅星照耀中國》初讀，完成撰寫人物小傳等閱讀任務。任務目標：把握事實，體會辨別作者的立場、觀點、態度。

（2）第一階段。項目任務：觀看紀錄片《烈火，鮮血與旗幟》，感受紅色精神，討論一個好的紀錄片需要具備哪些要素。根據提供的紀錄片拍攝支架，討論拍攝一部記錄閱讀過程的紀錄片需要哪些方面的準備。任務目標：能夠制訂簡單的紀錄片制作評價量表。

（3）第二階段。項目任務：圍繞人物（領袖人物、人物群像）、重大事件、作者、紀實作品閱讀方法等知識，從自己最有感受的角度設計一個拍攝方案，班級交流。根據拍攝內容、主題重組小組，討論整合并優化拍攝方案。任務目標：能夠根據學習支架設計拍攝方案；能夠依據量表陳述自己的方案；能夠傾聽他人的話語，進行分享交流。

（4）第三階段。項目任務：根據評價量表和優化后的拍攝方案，形成圖文結合的拍攝腳本，并制作成匯報方案演示文稿，在班級展示，通過自評、小組互評、教師評價推選四個優秀小組進行下一輪。

其余小組組員根據個人意愿，自由選擇加入四個優秀小組，再次討論優化拍攝方案。任務目標：能夠依據評價量表對自己和他人的作品作出合理的評價；能夠根據評價量表優化拍攝方案；能夠聽取他人的意見，整合各種觀點，優化設計。

（5）第四階段。項目任務：將四個小組展示的閱讀紀錄片方案由校電視臺協助拍攝成視頻，形成閱讀紀錄片合輯——“我們”和《紅星照耀中國》獨家檔案，通過校園電視臺播放，搜集觀看者的感受，進行后期反思和總結。任務目標：能夠體驗簡單的紀錄片拍攝，能夠學會合作、分享，能夠學會對成果進行反思和總結。

我們將驅動性問題轉化成“閱讀紀錄片制作”這個情境較為復雜的任務開展整本書項目化學習，項目實施過程中學生需要完成撰寫人物小傳、制作評價量表、設計拍攝方案、設計采訪問題、闡述設計方案、制作演示文稿、拍攝視頻等系列任務，運用調研、創見、決策等高階認知策略，整合比較、分類、概括、抽象等多種思維方法。學習任務具有綜合性，不是指向單一的瑣碎、零散的知識和技能，不是低階認知能力的體現，而是指向關鍵概念、能力和解決復雜問題的高階認知策略。在具體任務的驅動下，學生閱讀興趣和積極性得到提高，能夠很好地完成各項閱讀任務，并從閱讀搜集資料自然轉移到加工改造資料，制作項目產品。“素養的本質，就是在做事中完成對知識的融會貫通和學以致用。”［4］任務設計聚焦綜合性，引導學生在語文實踐活動中內化知識和技能，發展學生的高階思維，促進其對紀實作品文體特點這一關鍵概念的理解，是實現深度閱讀的關鍵。

2. 聚焦知識結構化，通過高階認知促進閱讀素養形成

知識是靜態的，只有將它們付之于包含策略和技能的過程行為，知識才能活起來。學生通過制作閱讀紀錄片，促進對事實性知識的細節理解，挖掘程序性知識背后的概念，形成對“什么是紀實作品”和“紀實作品閱讀策略和方法”的深刻理解，即將事實性知識、程序性知識轉化為概念性的具有關聯結構的知識形態，進而運用習得的概念閱讀其他紀實作品，能夠在新情境中進行遷移、運用，轉換成新的知識、技能，形成閱讀素養。

第一，將事實、主題轉化為概念理解。

作為紀實作品，《紅星照耀中國》包含大量的事實性知識，事實和主題無法跨情境遷移，但它們可以作為達到深度概念性理解的工具，促進學生對紀實作品相關概念的理解。

以學生制作的《紅星照耀中國》閱讀紀錄片《紅星·熱血》為例：

主題：毛澤東為什么能夠領導中國革命走向勝利？

提綱：（1）梳理毛澤東的成長經歷，體會他的抗爭精神。

（2）出示對毛澤東的訪談，感受他對革命的堅定信念和政治遠見。

（3）采訪同學、老師、家中長輩：談談你眼中的毛澤東形象，你是如何得出這一形象的？

（4）如果毛澤東生活在這個時代，他對俄烏沖突會作出怎樣的預判？結合相關內容談談你的判斷依據。

通過梳理毛澤東成長經歷中的典型事件和采訪記錄，使用概念性視角“人物形象”和“典型事件”，處理關于紀實作品中人物的事實性知識。通過這兩個概念性視角聚焦這個單元的事實性知識，通過“談談你眼中的毛澤東形象，你是如何得出這一形象的”采訪經歷，事實性層次和概念性層次進一步相互作用，促進學生對“紀實作品特點”這一概念的更深層次理解：紀實作品用事實說話。最后的跨情境任務，通過毛澤東對當代時局的預判表現學生的概念性理解和對概念的遷移運用能力。

紀錄片制作過程中，學生使用大量的事實性知識來支撐概念性理解，內化由大量典型事件和人物訪談支撐的“紀實作品用事實說話”這一概念，對紀實作品的特點有了更深層次的理解，具備了應該達到的紀實作品閱讀的可遷移性理解。

第二，將策略、技能升華為概念運用。

很多學生并不理解為什么要閱讀紀實作品，對此，應從讓學生“讀”轉向到讓學生“理解”為什么要讀，可以用閱讀過程中的策略和技能幫助學生接觸和探究紀實作品，促進對相關概念的理解，并且能夠遷移運用。

以學生制作的《紅星照耀中國》閱讀紀錄片《紅星·傳承》為例：

主題：傳承紅星火炬，延續紅軍精神——閱讀采訪紀實。

采訪對象：班級同學，本年級同學，九年級同學，語文老師。

采訪提綱：（1）這本書與你以往所讀小說有何不同？

（2）結合你的學習和生活，請從一到兩個角度談談你的閱讀方法和收獲？

（3）初二同學普遍覺得《紅星照耀中國》這本書難讀，你有什么好的閱讀方法想要與他們分享？

（4）您希望通過《紅星照耀中國》名著閱讀教給學生什么？

這一紀錄片涉及的策略和技能有確定采訪主題，選擇采訪對象，設計采訪問題。采訪的四個問題指向的閱讀策略和技能有：比較紀實作品和虛構類文學作品的異同；結合自己的學習和生活表達閱讀收獲、感悟；分享閱讀方法，描述不同的閱讀體驗；根據名著閱讀目標，對比實際所得。依據這些策略和技能，學生形成的概念有：紀實作品的特點，紀實作品的閱讀策略和方法。進而，學生形成下列概括：通過比較閱讀，可以更好地明晰紀實作品的特點；從紀實作品中汲取的精神營養，可以滋養學習和生活；紀實作品閱讀方法可以進行遷移；閱讀紀實作品要聯系當今的社會現實進行分析和思考。

學生成為學習的主體，知識轉化為學生自覺主動的學習活動，通過調研、創見、遷移、運用等高階認知策略的運用，無論事實性知識還是程序性知識學習，都促進了學生對“紀實作品特點”和“紀實作品閱讀的策略和方法”概念的形成與理解。通過高階認知的發生促使知識之間產生內在關聯，學生形成關于“紀實作品閱讀”的知識結構，通過對概念的不斷理解、反復認識和運用，進而做到真正的理解和遷移運用。

三、開展多元評價，可視學習成果，推進深度閱讀

“反饋是一種教師為學生提供幫助的公認的有效方式，它可以幫助學生們不偏離軌道，擴展思維并促進自我反思和自我監控。”［5］為此，我們將過程性評價與終結性評價相結合，貫穿整個項目化學習。第一階段，學生觀看紀錄片，制作簡單的紀錄片評價量表。

第二階段，學生依據評價量表設計閱讀紀錄片拍攝方案，班級交流，依據量表自評、互評、師評。第三階段，小組合作，參照整合優化的拍攝方案形成圖文結合的拍攝腳本，制作匯報方案演示文稿，將原有量表進行升級，形成評價量表2.0版（見表2），依據量表自評、互評、師評，選出四個優秀小組進入下一輪拍攝。第四階段，由校電視臺協助拍攝成15 分鐘左右的視頻作品，學生搜集觀看感受，進行反思和總結。整個過程盡可能真實、完整地記錄學生參與實踐活動的整體表現，關注他們在活動中的溝通、合作和創新能力。

在多元評價的引領下，學生主動地深度參與到項目任務中，設計拍攝方案，形成圖文結合的拍攝腳本，制作匯報方案演示文稿，拍攝閱讀紀錄片，形成可視化的學習成果，推進深度閱讀。學生依據評價量表展示學習成果，又通過評價量表獲取有效反饋，促進任務開展。整個項目過程中，評價量表既是評價方式，又提供學習方法的指導，成為學習過程的一部分，有效起到支持學生自我調節學習的作用，提升學生的自我效能感。

項目實施過程中，我們受邀參加“明遠教育論壇·新課標新課堂”教學展示，學生自主組織的項目化階段性成果“紀錄片拍攝方案”展示得到了與會專家的一致肯定。我們也深刻感受到整本書閱讀項目化實施一定要有充分的時間，最好利用三到四周時間集中進行，保證學生始終以投入式的狀態學習；不能讓學生只憑借自身經驗來完成任務，教師要合理推薦和利用適宜的學習資源，引領提升；在項目設計和實施過程中尤其要注重任務的深度聚焦，才能促進學生深度閱讀的發生。