以《論教養》為例談教材價值的充分汲取

梁杰 殷雄

【關鍵詞】《論教養》；教學困惑；文本研究；教學增值

近日到學校參加教研活動，遇上了一場關于《論教養》中心論點的討論。有人贊成《教師教學用書》的觀點，認為中心論點就是“必須以尊重的態度對待別人”，但又說不清其論證過程；有人覺得不妥，但又找不到論點。《論教養》在統編教材九年級上冊第二單元，承載著幫助學生全面認識議論文的任務。這一點在單元導語中說得很清楚，“學習這個單元，要了解議論性文章導語的特點，把握作者的觀點，區分觀點和材料，厘清論證的思路，學習論證的方法”。如果教師對中心論點、論證思路都把握不清，這一任務還怎么完成？因此就有必要深入研究文本，進而深度汲取并在教學中落實其教學價值，最大程度地實現教學增值。

一

教材往往有刪改，所以要辨析文章的中心論點，首先要立足于完整的文本。教材注明，《論教養》選自《世界文學》2007 年第3 期，有刪改。查閱《世界文學》以及利哈喬夫的《善與美書簡》可知，原文入選教材時確實有多處刪改，但未改變文章論點與結構，不影響讀者對其中心論點的探究，這樣教材就可以成為我們進行探究的主要依據。

中心論點怎么找？葉圣陶先生有言，“作者思有路，循路識斯真”。要找到《論教養》一文的中心論點，首先就要厘清作者的寫作思路。但要完成這一任務，就會遇到兩個攔路虎：一是文章第一段與其他部分之間的關系；二是文章第十五段三個問題的指向是什么，它與上下文到底是什么關系。

文章第一段只有一句——良好的教養不僅來自家庭和學校，而且可以得之于自身；接著，作者便話鋒一轉，“但是必須了解，什么是真正的教養”；然后文章就順勢而下，如破竹般洋洋灑灑地寫了十段，把作者心中有教養者的具體表現細細列舉了一遍。

其實，如果把第一段和第二段開始的“但是”去掉，反倒好理解。文章標題是《論教養》，所以文章從“什么是真正的教養”寫起，倒是常規也很經典的開頭。順著這樣的思路我們就會發現，自提出“什么是真正的教養”這一問題之后，作者就一直在忙著作答，到教材課文第十二節結束才算是完成了任務。這一點從教材上看有點不太清楚，但是看《世界文學》原文就會一目了然。教材里刪掉了這兩段：

讀者大概會發現，我的話主要是針對一家之長，是沖著男人說的。原因在于，的確應該給女士讓路……但不僅僅是在大門口。

聰慧的女人很容易明白，與其總是懷著感激之情接受來自男人的禮讓，享受先天賦予的權利，最好的做法是少讓男人把優先權讓給女人，她們知道，最需要做的是什么。可是真要讓男人去做，卻非常困難！因此，大多數女人（我所說的，不包括例外情況），跟男人相比，更富有同情心，更樂于以行動幫助別人，也更有禮貌，這是天生的性情所致……［1］

“讀者大概會發現”明顯是個總結性提示語，表明其作答的完成，也宣告即將進入下一個論證環節。

再往下看，我們發現作者重啟了一個話頭——談論“風度”的書籍很多。這一句話與上文有點接不上，核心話題“教養”換成了“風度”，看起來思路好像斷了，可再仔細琢磨就會發現，作者還是在講教養，因為“風度”就是“教養”的外在表現。作者為什么要把“教養”換成“風度”？應當是作者的論證重點出現了變化。前面談教養，盡管也舉了大量事例，可那是應然的教養，理想狀態的教養，現在作者想把我們帶回現實。于是便以“風度”領起下文，講述一個生活現象，即社會很重視對教養的培養，為此出版了許多書籍，但它們沒有起到相應的作用——人們很少從中汲取有益的見解，并進而探究其形成原因。作者此時已經開始進行“為什么”的論證，矛頭直指“人們為什么需要教養，其必要性究竟何在”這一問題，并進而揭示出一個更大的問題：由于人們未能明晰風度的必要性，社會上已經產生了一個錯覺，就是有些人認為“優雅風度就是矯揉造作，是出于無聊，是附庸風雅，是毫無意義的忸怩作態”，問題不可謂不嚴重。

對于這個“為什么”，作者以“當然”領起回答，表明教養可能是非常外在的，但總的說來還是內在的，來自祖輩的積累和世代相傳、持續不斷的美好追求。這里作者連續使用“祖輩”“世代”等表示代際傳承的詞語，應當是想表明教養形成實為不易，進而引出下文的“問題的關鍵究竟何在呢”這一問題及其回答。這個地方很繞，不少教師就是在這里沒有追蹤到文章的內在脈絡，而亂了方寸。細品文意，利哈喬夫的論證思路應該是，先說教養形成很不容易，需要一個家族幾代人的努力；順此邏輯，教養或其外在表現——風度——應當在社會大行其道大受歡迎才是；但現實卻是人們普遍認為風度是矯揉造作、附庸風雅，是毫無意義的忸怩作態；由此作者自然追問一句——“問題的關鍵究竟何在呢”。

厘清這一思路后，行文就非常順暢了。他直接從正面告訴孩子們，教養形成的基礎是一種關照態度。可是對孩子們來講，“關照態度”還是有點太抽象。于是他又從反面闡述，關照態度就是“不應該妨礙他人”，然后順勢講下去，一口氣列舉了吃飯、穿著、交談等日常生活中的多個“不要”。接著再次給孩子們回應那個“錯覺”，即教養不是徒有其表的舉止，每個人都“是憑借著舉止表現自己的素質”，體現著個人的內涵，也就是“慎重”這一對待世界的方式，從而有力駁斥了“教養即矯揉造作、附庸風雅、忸怩作態”的那個“錯覺”。

至此“為什么”便闡述完畢，于是自然進入“怎么辦”的論述環節。作者順勢而下，水到渠成地提出，要形成教養，不必去背誦格言信條，只需要把握住尊重的態度，加上幾分隨機應變的智慧，自然就會風度翩翩。

這樣來看，文章似乎思路很清晰，可為什么連老師都會爭辯起來呢？反復琢磨之后筆者發現，問題還與第十四段中的第一個“優雅風度”和第十五段中的“三連問”有關。先來看“優雅風度”。細品其文意，這個“優雅風度”應該換成“教養”才是，因為風度本來就是外在的，于是文中“風度可能是外在的”這一表述就有問題。其實利哈喬夫此時想說的應該就是“教養”，而谷羽的原譯文就是“優美風度可能是非常外在的”［2］。

也就是說，利哈喬夫對“教養”的外顯屬性用了“非常”這一修飾語，這一強調是對那個“錯覺”即對方觀點的認可，以爭取縮短論辯雙方的心理距離，是駁論中常用的退一步的行文方式，然后以“但是”一轉，提出教養的“內涵說”。這樣一改動，思路就順暢了。

再看“三連問”。這三個問題，作者真正論述而且也必須論述的是第一問，第二問是虛晃一槍，沒有正面論述，第三問根本就沒有下文，成了無本之木。利哈喬夫這一通連珠炮不要緊，卻給讀者制造了極大的閱讀障礙。作為讀者，我們讀到這里都很自然地去尋找答案，并且琢磨作者的寫作用意，然而結果卻是論述并不全面。于是在反復琢磨之后筆者以為，這“三連問”真實表現了作者寫作時的思維狀態，當時他腦子里就是想到了關照態度，想到了無須死記硬背，也想到了死記硬背的代價及其無效，于是就順筆問了下來，但到下文卻沒有進行照應。因此，假如不為尊者諱的話，這里可能就是行文的不夠嚴謹之處，如果把后面的兩個問句去掉，文章便直貫而下，一氣呵成。

至此，文章后半部分的思路應當基本清楚了，即“是什么—為什么—怎么樣”，那么它和文章第一節是什么關系呢？筆者以為，文章第一段就是中心論點，后文都是對此的闡釋論證。注意觀察一下就可以發現，利哈喬夫表述觀點時用了遞進關系。遞進關系的表意重點在遞進部分，也即，利哈喬夫特別想跟孩子們強調的是教養得之于自身，其后文的論證也正與此相應，在側重從形成路徑角度論述教養之必要性時只是帶了一筆祖輩積淀說，然后便集中筆力強調個人崇美向善的追求，尤其著意辨析教養之表里呼應關系，并從正反兩方面辨析對教養的正確認識，進而將其歸結為教養就是對待世界的態度——慎重，而“尊重”便是對此的直接呼應。這樣，也就難怪有人會產生誤解了。其實如果理順其與第一段的關系就會明確，利哈喬夫更想告訴孩子們的是教養的獲得路徑，并強調教養主要“得之于自身”，而“尊重”的態度則是其重要表現形式。

論點問題至此大約可以畫上句號了，不過可能還會有人提出疑問：為什么會出現這樣奇怪的結構呢？這應當與文章的設定讀者以及利哈喬夫的寫作期待有關。《善與美書簡》的設定讀者是本國兒童，他一直想對他們說的是，“走善良的道路是最可行的道路，也是一個人唯一正確的道路”［3］，他希望孩子們“從本人做起”［4］，“成為你自己”［5］，因而在這篇談論教養的文章里，他最關心的不是說理，“并不想解釋什么叫作善，為什么善良的人內心很美”，而是行為，“各種具體的例證”［6］，更是做起來，所以他開篇就把路徑揭示了出來，這應當是他內心最想說的話。在《善與美書簡》中他經常像這樣說話。在《生命意義何在》這一封信里，開篇就是“人生的目的可以有各種定義，但生活一定要有目的，不然的話，那就不叫生活，而只能說是混日子”［7］；在《什么時候該生氣》一文中，開篇就是“當有人想欺負你的時候，你會生氣。要是沒有人欺負你，那就沒有理由生氣，何必自己生悶氣呢”［8］。“不要混日子”，“何必生悶氣”，這些都是利哈喬夫最想對孩子們說的話。作為一個爺爺輩的人物，他特別想給孩子們以具體實在的指導，于是不由自主地把它們放到了最顯眼的位置，放到了文章的最前排。

二

對于教學而言，把文本闡釋清楚，這才是第一步。此時必須要思考的問題是，如何充分汲取這一教研成果，以最大限度地實現教學的增值。

首先，面對具體的文本闡釋成果，教師要對教材進行二次編輯：一是梳理教材編輯框架，弄清教材編輯意圖；二是發掘文本特點，弄清這一文本之于單元目標實現的獨特教學價值；三是旁逸斜出，探索這一文本的別樣教學價值。

在入選教材之后，一篇文章便成為教學文本，在其教學單元中承擔獨特的教學價值。因此，教師教學的第一要務不是展現自己的教學個性，而是認真梳理教材框架，找準單元教學要點，弄清教材編輯意圖，落實國家事權。綜觀統編初中教材及本單元教學提示可知，《論教養》一文處于議論文單元，編者希望借此幫助學生全面了解議論文，這就是編輯意圖。明確這一意圖之后還需要注意，一個教學單元中，每篇教學文本所承擔的教學價值是不一樣的，這從教材后面的諸如“思考探究”“閱讀提示”等教學提示就可以清楚知道。比如《論教養》所在議論文單元的第一篇《敬業與樂業》，其“思考探究”的教學指向分別是：

1. 認真閱讀課文，說說作者提出了什么論點，又是從哪幾個方面進行闡釋和論證的。2. 議論性文章常用的論證方法有舉例論證、對比論證、道理論證、比喻論證等。本文用了哪些論證方法？試舉例說明。3. 在論述過程中，文章常使用某些詞語或句子來推進論證或轉換話題，如關聯詞、設問句等。試從第6、7 段中找出這類詞語，具體分析。

這就表明，《敬業與樂業》一文承擔著幫助學生全面學習議論文文體知識的任務，而《論教養》一文的“閱讀提示”則側重在文章的現實意義、生活氣息、文章的針對性以及學習遷移等方面。這就是編輯意圖在每一文本的具體呈現，教師對此要仔細揣摩，努力落實。

教師可以根據編輯意圖，充分發掘文本特點，對具體文本進行二次編輯，弄清其對實現單元教學目標的獨特教學價值。如《論教養》一文，其特點有二：一是論證的典范性，二是論證的針對性。在整個議論文教學單元中，就論證思路而言，《敬業與樂業》較為典范，但其議論結構中缺少“怎么樣”這一環節；雨果的《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》大約不能算是典型的議論文；《精神的三間小屋》除“盛放事業的小屋”講了“怎么樣”外，其他都側重在講“為什么”，因而結構上也不是十分完整。但《論教養》則不然，去除第一節之后其結構極為經典，完全遵循“是什么—為什么—怎么樣”的思路進行論證，因而它在這方面的教學價值十分明顯。其二，《論教養》一文讀者意識很強，教材編輯已經意識到了這一點，在“閱讀提示”中以“他對生活現象的觀察非常細致，針對性很強，文章富有濃厚的生活氣息”這一表述作了揭示，但并未挑明“讀者意識”這一話題，更未揭示“論點設置”這一更強烈的讀者意識的具體體現，而這恰恰是學生的寫作弱項——缺乏讀者意識，這是學生作文無病呻吟的根本原因。基于這一教材認識，教師就很有必要承擔起二次編輯職能，更改閱讀提示，凸顯論證思路與讀者意識這兩個教學點，強化教材編輯的教學預設，并且補充教材之所未及。

上述二次編輯還謹守教材編輯的框架設定，除此之外，教者還可以另作探索。比如《論教養》一文，由于該文系初次入選教材，其文本的打磨遠未達到精致的程度，因而可以就其行文瑕疵來設題探究，如就第十五段的“三問”來探究行文的嚴謹問題，就第十四段“非常外在”句中被刪的“非常”探究作者表意的完整，等等。需要強調的是，解構教材要非常慎重，這一求異思維會養成破壞而非建設的生活態度，但很顯然，建設遠比破壞更重要。

三

在明晰了教材的教學價值之后，作為教者，便有必要設計教學思路，推進教學價值的落實。教學設計有很多講究，比如重點突出、符合認知規律、講練結合等，但就充分凸顯這一文本的獨特教學價值而言，筆者以為，貼著文本飛行就是一種相對適宜的設計準則。所謂“貼著文本飛行”，就是直面文本特點，就著文本設問，發掘文本的獨特教學價值，形成富有特色的教學方案。比如《論教養》一文，其論證的經典性主要體現在第一段之后的文本中，所以整個教學便可以采用比較的方式，在教學中先丟掉第一段，引導學生探究一個經典論述結構的具體樣式，幫助學生建構議論文的經典論證范式。然后加上第一段，引導學生討論，作者為什么要寫這一段，其真正觀點是什么，他為什么把注意力放在“怎么樣”這一話題上，首段的“怎么樣”和末段的“怎么樣”是什么關系，等等，從而引導學生認識到，寫作都有對象，有對象才有真寫作。正是因為利哈喬夫心中時刻都在記掛著本國的青少年，并且極為熱切地期待著他們在一言一行中的成長，期待著他們在行為上的華麗轉身，所以才會在《論教養》這一標題下明白地表達“怎么做”的期望。進而引導學生理解教材編輯的“讀者意識”——“聯系自己的人生體驗，思考教養的真諦，努力做一個有教養的人”，幫助學生明確，學習的重要任務就是在一言一行上努力改變自己，改善人生，進而改良社會，與千千萬萬的有志青年一起，實現中華民族偉大復興的宏圖偉業。

教學至此可以結束嗎？不少老師可能會給出“肯定”的回答，筆者以為“不可”。現實的教學，一定會重視評價，講究效益，所以還要從效益角度來審視課堂，實現教學增值。如何提高效益？這可以從個體與群體兩個維度來考慮。就個體而言，要實現深度學習；就群體而言，要做到面向全體，實現所有人的深度學習。

筆者在長期的課堂觀察中發現，一般一個閉環的教學過程都會始于教師的講解，終于學生的理解。其典型場景是，教師發問“懂了嗎”，學生對以“懂了”或點頭，于是教師便會自豪地說，“好！大家一起來看下一個問題”。課堂教學低效的癥結全在這里，因為在“理解”之后，許多學生并不能準確、完整地表述所理解的內容，所以一個適宜的深度學習加工鏈條應是“理解—表述—記憶—遷移”。也就是說，在學生紛紛表示“懂了”也即“理解”之后，還有必要加上一個“表述”環節，要求學生把所理解的內容用自己的語言說出來或者寫出來，這樣才能知道學生理解的準確度和完整度。這還是止于思維層面的效益，要想提高學生現實的學習效益，還得要看學生的書面表述水平，比如意思的完整、語言的通順、字詞的正誤、書寫的美觀等。教師必須面向全體，讓所有學生都公平享有“理解—表述—記憶—遷移”的機會，在教學中要多安排一些群體同步進行的教學活動，讓每個學生都去說、去寫，這樣才能促進整體教學效益的提升。