大單元教學中的“顆粒化”設計

眭金祥 陳興才

【關鍵詞】大單元；微專題；單篇；顆粒化設計

近年的語文教學討論中，關于“大單元”的爭議一直存在。究其原因，既有對其指稱理解不足甚至誤解所致，也有教學中實踐呆板操作所致。消除爭議的路徑，一是要進一步理解其所指所向，二是要靈動開發學習設計，不膠柱鼓瑟。

一、“大單元”是素養形成系統和學習活動集成

“大單元”是新一輪課程改革以來各學科都樂于使用的一個概念，語文的“雙新”（新課標、新教材）話語體系中，它更是高頻詞。質疑者常以“過去就有單元教學的概念，為何又出大單元說法”作為異議，認為多出來的概念有干擾語文教學之嫌。

過去的“單元”或“單元整體教學”的組元邏輯主要在于人文主題（如“月是故鄉明”）或知識系統（如小說文體特征與藝術表現樣態），而現在所說的“大單元”其組元邏輯雖然也不排除傳統的組元元素，但它的上位是學習任務群。在新課標、新教材語境下，學習任務群是語文課程內容的呈現方式，一種學習任務群分解成多個單元的學習（如文學作品閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達任務群反映在教材中就各有多個單元，是由學分與課時量決定的）。也就是說這個單元相當于某學習任務群所要承擔的語文素養培育的實現路徑，它的組元邏輯是該學習任務群的內容和目標，即以其相應的素養為導向，構成“大單元”——本質上不是選文組合，而是素養形成系統和學習活動集成。雖然課標中并無此“大單元”概念，但在教學實踐中為區別于過去的“單元教學”而有此一說，是無可非議且有必要性的。

于是，“學習任務群”這個指稱也有兩種意思。原來所指即上述關于語文課程內容呈現方式的“學習任務群”；另一個所指不是來自課標，而是教學實踐中的約定俗成，其實是我們在研修、培訓以及實際教學中對單元甚至單篇教學中系列任務（活動）的總稱，它可用來指一個“大單元”的整體學習任務設計，也可指單元中某一學習專題或是單篇課文教學的系列學習活動的組合，如我們有時說的“這個學習任務（群）設計很有整體性、層次性”，即為“另一個所指”，與“大單元”指稱是配套的。

二、大單元設計與微專題設計并行不悖

將素養集成的“大單元”等同于過去的以人文主題統領散篇、單篇各自為政的“單元”，是一種對課標不明所以的行為狀態。但明白了“大單元”的組元邏輯之后，又在教學實踐中出現了另一現象：課堂教學中操弄“大兵團作戰”，導致單元教學有骨骼而失去語言文字血肉，即文本細讀缺位，優質經典選文的文本獨立價值得不到充分實現——這是“大單元”遭遇詬病的主要原因。這種情形的存在，不是“大單元”本身的問題，而是教學操作的問題；但很多時候，質疑新教學的批評者往往將之視為大單元教學的“原罪”。其實無論是新的還是過去的教學，具體的教學設計和課堂實踐都存在高下之分，我們不能將所觀察到的不成功課例視作某一類主張的失敗。

“大單元”是一個有價值的概念，它揭示了新的教學理念。但不能承載其實質的不切實際的“大兵團”教學，甚至出現過一節課上操弄數篇文本而又沒有真正閱讀這些文本的情況——自然會引來很多教師的詬病。問題出在哪里？

如果用物理電學中的電路連接知識來類比，問題主要在于把單元學習任務的組合體系理解成電路中的“串聯”結構，其實它應該是一種“并聯”結構。串聯電路中，共用一根電線，所有電容的電流通路只有一條，而并聯電路中的電流通路有多條，每條電流通路各自連接數個電容。置于大單元教學設計語境中而言，串聯電路式的設計只有一個情境，一個大任務（或中心任務），系列學習活動全是這個大任務電線上的電容；而如果是并聯電路式設計，就有大情境之下的小情境，每個小情境承載一組活動，各組“情境+活動”互相補充、映襯、呼應，共同成就大單元。

固然，我們不能說前一種設計是不可以的、不正確的，但其問題在于設計和實施的難度大。為了降低設計與教學難度，教材編者已經善解人意地考慮到這一點，往往把每個單元用數字編號做成數“課”。如統編教材必修下冊第一單元“中華文明之光”就分成了三課，第1課包括《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇選文，第2課是《燭之武退秦師》，第3課是《鴻門宴》。理論上，這三課可以圍繞一個大概念如“中華文明之光”去設計教學，但由于選文在主旨、文體以及表現特征方面差異較大，很可能會產生硬扭、拉郎配等問題，最終導致實際教學有骨骼而無血肉，單篇特別是經典文本的價值被窄小化。如何解決這一問題？比較好的做法是讓大單元設計、中觀專題設計、單篇設計并行不悖。

語文是專業的、科學的，指的是它的課程觀、育人模式、讀寫素養形成的規律；語文是靈動的，指的是具體的學習設計和路徑、方法，即課程的實施在原則、規律的基礎上，完全可以靈活處理與推進。具體到某一單元的教學設計，就是在大單元學習目標與內容的整體觀照下，可以一篇一篇地學，也可以兩三篇組合起來學，還可以拆解原教材中的選文重新組合，在目標清晰的情況下，盡可以自由設計“串聯”與“并聯”。

三、鼓勵自由的“樂高顆粒化”設計

我們可以設想一種“樂高顆粒化”的單元教學情狀。樂高玩具是由眾多的大小、長短、方圓、色彩不一的顆粒組成的，每個顆粒本身不具有特定的圖像指示，孩子可以通過自己的想象去搭配組裝成預想的拼圖，如動物、建筑、車輛、日用品等。其比較好玩的玩法不是用所有的顆粒去搭建一個大物，而是設定主題，如拼搭一個動物農場，里面有幾幢房子，有草地和山坡，有好幾種動物，有農機和汽車……用來拼搭的材料就是那些原本不具有特定圖案指示的小“顆粒”。這個動物農場就相當于大單元中的大情境與中心任務，也可以稱為“大概念”，而拼搭房子、草地、一種動物需要的顆粒就是一個個小情境和小任務組合。這些小情境、小任務組合的設置與實施充滿了創造性，體現的是教師對教材的二次開發——教師的教學設計本質上就是學習課程的開發與實施，而不是照本宣科。

例如，統編高中語文教材必修下冊第一單元的主題是“中華文明之光”，對應的學習任務群是“思辨性閱讀與表達”。學習本單元，要在理解文意的基礎上，整體把握經典選篇的思想內涵，認識其文化價值，思考其現代意義。如前所述，我們很難把這五篇（何況很多時候還需要引入更多閱讀資源以擴大學習與探究的話語場）體量不一、原旨各異的文章組合在一起，進行一種“滑來滑去”的教學。那么，尊重教材編者的“好心”將其分成三“課”來學習，應該是比較好的選擇。

但這還是比較懶惰的做法，相當于把一個大情境拆分成了三個“顆粒組”，“二次開發”還需要有更多的創造性——用更豐富的“顆粒組”去拱衛大單元的學習目標與內容。

基于此，在該單元的教學中，以“中華文明之光”為統領構成“大單元”，而后再進行“顆粒化”重組：《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》是原有的“顆粒組”，但似乎還不夠，所以再補充一個“顆粒”，用“3（原選文）+1（新開發‘孔、孟、莊演義）”的方式，著眼于三位先賢的整合比較式學習；《燭之武退秦師》是篇短文，盡管經典，但學習體量較小，教學難以擴展和深入，可以用“1+N”的方式形成新的微專題“勸說的力量”。這是兩種不同的開發與重組形態，為顯示其目的與構成，呈現如下。

微專題一：孔、孟、莊三家“演義”

【設計意圖】

先秦是一個動蕩的時代，一個思想自由的時代，一個個性飛揚的時代，一個智慧與爭鳴的時代，一個群星閃耀的時代。孔孟所代表的儒家思想、老莊所代表的道家思想無疑是中國思想文化中最重要的兩個板塊。本單元的前三篇文章，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》反映了孔子與弟子的人生愿景，《齊桓晉文之事》以問答的形式系統闡發了孟子的政治主張和社會愿景，《庖丁解牛》表達了莊子所代表的道家對社會和人生的看法。閱讀這些文章有助于我們了解儒家與道家文化的一些重要理念，領會其中包含的人文精神，深化對中華傳統文化的認識。

但從教材所提供的單元學習任務建議來看，基本著眼于單篇的理解，整體梳理與比較似乎薄弱，由此設計“孔、孟、莊三家‘演義”這一專題學習，置于三篇文章的統整學習階段，主要是著眼于“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的“占有（資料）、比較、辨析、評價”等學習行為的落實。

【學習設計】

1. 前置學習任務：學習了《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》后，請以《有師若XX，幸矣》為題寫一篇隨筆，500 字左右。課堂上交流寫作成果和心得。

意圖：以“我想從師于XX”為情境，完成《有師若XX，幸矣》的寫作，既是促成學生對三位思想家生平主張的回顧梳理，也是讓學生從個人體驗角度出發表達自己的理解和評價。

2. 推斷下列名言分別出自孔、孟、莊哪位之口。

巧者勞而知者憂，無能者無所求。飽食而遨游，泛若不系之舟。

夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。

己所不欲，勿施于人。

富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。

盡信書，則不如無書。

泉涸，魚相與處于陸，相呴以濕，相濡以沫，不如相忘于江湖。

君子坦蕩蕩，小人長戚戚。

人無遠慮，必有近憂。

舉世而譽之而不加勸，舉世而非之而不加沮。

君之視臣如草芥，則臣視君如寇仇。

得道者多助，失道者寡助。

吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已。

意圖：之所以用“推斷”作為學習任務，是因為有的名言出自學生已經所學所讀，有的較為冷僻，不為學生熟知，但正可以由“推斷”來檢測學生對孔、孟、莊三人基本觀念和價值追求的理解。

3. 利用網絡信息資源，為三位思想家選一幅最能體現其性情和形象的圖像，為自己的選擇說明理由或依據。

4. 就第三個學習任務的討論結果，給三位思想家進行形象定位。

參考：

孔子——仁者形象，強調仁，重視禮。

孟子——大丈夫與帝王師形象，仁政，義，民本。

莊子——智者與隱者形象，自由，不合作，天人合一。

任務3 和任務4 設計意圖：共同討論、概括與辨析三者的不同主張或人生態度。

5. 推斷下列文段中的A，最有可能是孔、孟、莊中的哪一位，說出理由。

王問曰：“湯放桀，武王伐紂，有諸？”A 對曰：“于傳有之。”曰：“臣弒其君，可乎？”曰：“賊仁者謂之賊，賊義者謂之殘，殘賊之人，謂之一夫。聞誅一夫紂矣，未聞弒君也。”

意圖：文段中的A 為孟子，由此文段的閱讀，探究孟子對孔子思想的發展：孔子強調仁，往往著重于個人修養之仁和克己復禮之仁，而孟子更強調國君的責任之仁，要行王道，即仁政思想；孔子重視禮，強調維護“曾經美好”的秩序，而孟子則認為可以推翻無道之君，即民本思想。

6. 推斷下面故事中的A 是孔、孟、莊中的哪一位。討論：這位A 作出“鼓盆而歌”的行徑，雖有違常理，卻反映了他的哪些觀念和主張？結合自己的理解和感悟，對其觀念和主張展開評價。

A 妻死，B 吊之，A 則方箕踞鼓盆而歌。B 曰：“與人居，長子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”

A曰：“不然。是其始死也，我獨何能無概然！……

氣變而有形，形變而有生，今又變而之死，是相與為春秋冬夏四時行也。人且偃然寢于巨室（天地之間），而我噭噭然隨而哭之，自以為不通乎命，故止也。”

意圖：繼續“推斷”，“推斷”學習的目的與任務2和任務5 相同。此文段中的A 是莊子，討論中將會涉及“自由”“順應自然”“一死生齊彭殤”等道家觀念。與前面不同的是，這里的學習不僅是推斷和理解，還要求展開評價，這是思辨性閱讀的必然要求。

7. 閱讀下列文段，完成學習任務。

荷蓧丈人（見《論語·微子》）（略）（1）荷蓧丈人與子路的互為觀感是怎樣的？

（2）從文中可以看出儒家和道家哪些不同主張？能聯想到哪些篇章？

（3）你贊同荷蓧丈人與孔子、子路的主張嗎？

請對對方的觀點或主張作出反駁。

意圖：《論語》中收編此文，究竟是出于儒家對隱者的批評，還是出于對自身的嘲諷和對社會的嘆息，眾說紛紜。但可以肯定的是，此文很能體現兩家對人生和社會態度的差異。對于培養學生的思辨能力來說，它正是非常有價值的語料。可以遷延的觀念如儒家的“入仕”“知其不可為而為之”、道家的“無為”“不愿為境內累矣”等。

8. 以下是三篇文章的標題，三文均是鮑鵬山所寫，請從標題猜測此三文分別寫誰。

XX 在雨中歌唱；王者師與大丈夫；XX，當我們無路可走的時候意圖：進一步感知三位思想家的形象特點和畢生主張。三文的抒寫對象分別是孔子、孟子、莊子。

9. 結合現實和自己的志趣，你認為當今之世，更需要誰，說出理由，不少于500 字。

意圖：呼應前置學習任務（請以《有師若XX，幸矣》為題寫一篇隨筆），給出進階性學習任務——當今之世，更需要誰？前者著眼于自己的喜好和理解，后者引導學生理解先賢的智慧之光對現實的意義，從古到今，從紙上討論到現實觀照，體現學習的意義，又從理解、辨析進階到質疑、評價，也是深度學習、思辨性學習的應有之義。

微專題二：勸說的力量

【設計意圖】

《燭之武退秦師》是《左傳》中的名篇，就文本本身的價值而言，一在于言說的智慧，主要體現在燭之武和鄭伯身上；二在于人物言行中體現的“道義”，如愛國精神、挺身而出的勇氣，主要由燭之武來體現，鄭伯則表現出虛心自責的胸襟，而佚之狐也表現出承認自己不足和真誠薦人的可貴，還有就是秦伯的審時度勢和晉文公的理性權衡。可以說這個故事中沒有一人是無能、無胸襟的魯莽沖動之輩，相比于后世三國故事中的“群英會”，此次事件更當得起是一場歷史精英的風云際會。

從思辨性學習的角度來說，首先是依托文本的這兩個內在價值，理解和分析人物品質；其次是關注幾個人的言說藝術，如強烈的對象意識、直指要害的觀點表達、清晰而有條理的言說思路。這與思辨性閱讀與表達的一貫宗旨“把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。學習作者評說事件或社會問題的立場、觀點、方法”高度吻合，所以說此文是極好的學習材料。

但在思辨性閱讀與表達的學習中，還應強調：“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀。學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。”如何讓這樣的價值追求也能在學生的學習中體現，就成了本微專題的設計出發點。

【學習資源】

（甲）《燭之武退秦師》（選自《左傳》，教材選文）

（乙）《鄒忌諷齊王納諫》（選自《戰國策》，初中教材選文）

（丙）《觸龍說趙太后》（選自《戰國策》，略）

【學習設計】

1. 自讀三篇文本，梳理、歸納重要的實詞、虛詞及句式。

重要實詞虛詞參考：貳、軍、鄙遠、行李、焉、濟、版、厭、封、闕、微、其、徐趨、謝、郄、得無、沒死、及、反、恣、約車、孰與、及、私我、美我、面刺、謗譏、期年……

重要句式：狀語后置句、省略句、判斷句、賓語前置句（具體例句略）。

意圖：對文言知識進行梳理，養成良好的梳理與積累的學習習慣。

2. 討論與建立評價維度，分析三人的勸說過程，作一個比較，選出你認為勸說力量最強的一個，并通過文本的具體分析闡明理由。

教學中，評價維度不由教師出示，而由師生共同討論，即還原到生活中，可從哪些角度評價勸說的力度，表格上的三個維度是討論的結果。建立了維度之后，再作出比較。

意圖：通過比較與分析，引導學生細讀文本，并在“理由”的闡述中考察與分析言說者的邏輯力量。

3. 假設燭之武用觸龍的語言表達方式勸說秦伯，試著改寫《燭之武退秦師》的第三段。

意圖：在思辨中學習表達，通過表達實踐進一步體會三人各有特色的勸說藝術，并由此得出三人各自所代表的勸說手段：曉之以利、喻之以理、動之以情。之所以不是直接“指出”三人的不同勸說藝術，而是經過“改寫”，是讓學生在實踐體驗中獲得體悟與理解，明確“勸說方式由不同場合、不同對象、不同目的決定”。

4. 假設秦伯身邊有位大臣叫公孫枝，他是主張攻鄭的，他聽了燭之武的話后，會對秦伯說什么？

或者如何直接反駁燭之武？試著寫出來。不超過200 字。用文言和現代漢語均可。

意圖：學習針鋒相對的反駁，除了反駁的內容要精心思考，還要注意“在秦穆公面前，且是外交場合”，即要做到有理有據，以理服人，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。

5. 梳理和反思學習中獲得的“如何做好一個勸說者”的啟發。

參考：對象意識要強，抓住對方軟肋，講究表達藝術。師生可以有更多的歸納與提煉。

意圖：跳出文本中心，走向素養中心，即學習內容不只是《燭之武退秦師》這篇文章，還要走向“做一個好的勸說者”。

6. 選取生活中的一個矛盾沖突事件，給當事人寫一段話，以達到勸說目的。

意圖：從閱讀理解、分析走向論述與勸說的實踐運用，閱讀與表達并舉。

其實，除了這個“勸說的力量”，我們還可以進一步開發“顆粒組”，由“勸說”引申出“周邊”更多的學習內容，如“勸慰的藝術”“勸諫的巧妙”，如此，“三勸”專題學習也就有了雛形。可見，“顆粒化”設計的自由與創意，可以使語文教學靈動起來。