情境任務型寫作怎么教

黃昌龍

【關鍵詞】情境任務型寫作；教學目標；情境任務；任務分析；教學內容

情境任務型寫作，是指寫作者面對蘊含在某種具體情境中的寫作問題，在明確寫作目的、情境、內容、文體、作者、讀者、要求等寫作要素的基礎上，完成寫作任務的一種寫作形式。情境任務型寫作怎么教才是科學高效的？下面以《“戲劇性的矛盾沖突”與“意外結局”的運用——情節類微型小說的寫作》（以下簡稱《情節類微型小說的寫作》）為例來談。

一、設置恰當的教學目標

教學目標是教育者對學生通過教學活動要達到的學習結果的預期。就一次具體的情境任務型寫作教學活動而言，教師首先要做的工作是設定恰當的寫作教學目標。設定恰當的寫作教學目標，關鍵是從宏觀、微觀兩個層面對教學目標進行準確定位。

教學目標的宏觀定位指的是對寫作的文體及該文體的總體寫作要求的界定。教學目標的宏觀定位，體現的是語文課程標準對學生的共性要求，是具有一定強制性的應然規定。理想狀態的語文課程標準應該對寫作課程的目標體系有明確的規定，對小學、初中、高中三個學段及其學習任務群中的寫作目標有較為具體的描述，這種描述應該包括寫作何種類型的文體及對各類文體的寫作有哪些關鍵性的總體要求。這樣，就某個學段的一次具體的情境任務型寫作教學活動而言，教師就很容易從這些共性的規定與描述中對寫作教學目標進行宏觀定位。遺憾的是，現行的語文課程標準對寫作課程目標的規定與描述，尚存在目標體系不夠健全、內容描述不夠具體的問題。比如高中微型小說的寫作教學目標，在《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中僅有些概括性的表述，如“嘗試文學寫作”“嘗試續寫或改寫文學作品”，這些表述對微型小說寫作教學目標的設置僅有些方向性的參考價值。這時，教師就需要結合教材中的練習與自己的教學經驗，在這些方向性的目標提示的基礎上自主確定寫作的文體與總體要求，如“能夠根據規定的情境任務創作一篇微型小說”。

教學目標的微觀定位指的是對學生寫作某種文體時需要遵守的具體要求進行界定。教學目標的微觀定位，反映的是學生寫作能力發展的個性需要，是帶有一定選擇性的實然的追求。

寫作能力有嚴密的結構體系，這種結構體系有其內在的邏輯序列。就微型小說寫作能力來說，首先，可從情節設計、人物塑造、環境創設、敘述選擇、結構安排、主題表現、創作意圖、價值追求等角度分成若干單元寫作能力；其次，單元寫作能力往往又由若干子能力構成，如微型小說情節的設計能力還可從情節的類型、情節的構造等角度分成若干子能力，而情節的構造又可以從情節構造的技巧、原則等角度再分成若干子能力。這樣，微型小說寫作能力、單元寫作能力及其子能力，就由整體到部分地構成了微型小說寫作能力結構體系的邏輯序列。

小學、初中、高中各個學段的學生在認知、情感等領域的能力發展方面有各自的特點，因此理想狀態的寫作課程目標體系應當將這三個學段作為一個整體來設計，不僅體現寫作能力結構的邏輯序列，還要體現寫作能力的梯度層級。有些文體的寫作目標僅出現在低學段；有些文體寫作需要在各學段持續學習，則各學段此類文體的寫作目標在深度、廣度上應有所區別。這樣，一線教師就可以根據所教學生寫作能力發展的實際水平與個性需要，從上述寫作能力結構的邏輯序列與梯度層級中準確選擇適合學生的教學目標的微觀定位。如微型小說的寫作，單就情節設計這一單元寫作能力的教學而言，如果小學的教學目標是“能夠對現實生活中某些真實的事件加以改造，形成一個情節完整的虛構故事”；初中的教學目標則可增大一些難度，如“創作一篇微型小說，能夠在情節設計中運用伏筆、照應、懸念、巧合、誤會、跌宕、反轉等情節構造的技巧”；而高中的教學目標則可作進一步的拓展，如“創作一篇情節類微型小說，在情節設計中運用‘戲劇性的矛盾沖突與‘意外結局”。

二、創設真實的情境任務

就具體的情境任務型寫作教學而言，達到教學目標是目的，而創設真實的情境任務則是實現這一目的的重要手段。情境任務是需要學生解決的蘊含在某種具體情境中的寫作問題。真實，是對所創設情境任務的基本要求。這種真實，首先指的是寫作任務的真實，蘊含在具體情境中的寫作任務是教師根據教學目標的要求而設計的，是需要學生去努力完成的真實任務；其次指的是寫作情境的真實，鑲嵌這個寫作任務的真實的寫作情境，可以是現實生活中的真實情境，也可以是通過一定的方式創生的擬真情境。一般來說，真實的情境任務應至少包含四個寫作問題、七個寫作要素（見表1）。

如為實現前述寫作教學目標“創作一篇情節類微型小說，在情節設計中運用‘戲劇性的矛盾沖突與‘意外結局”，則其情境任務可作如下設計：

王安憶曾說，“非虛構”告訴我們生活是怎么樣的，而“虛構”告訴我們生活應該是怎么樣的。生活在這個世界，也許我們對現在的某些現實有過不滿、抱怨甚至痛恨，卻又難以改變或者根本不可能改變它，那么我們不妨通過創作小說來構造一個超越現實的“虛構”世界，表現自己對理想的生活“應該是怎么樣的”的理解。

繁昌一中“淺草”文學社計劃在其微信公眾號上推出《“虛構的世界”原創微型小說大賽》專欄，該專欄現面向全校學生征稿，期盼你寫一篇情節類微型小說，發給該專欄編輯。

征稿要求：（1）在情節中運用一個“戲劇性的矛盾沖突”；（2）該“戲劇性的矛盾沖突”的結局須為“意外結局”；（3）使用現實主義的創作方法，人物須為仿真的虛構人物；（4）標題自擬，字數不少于1000字；（5）須為原創，已發表過的不可參賽。

這個“情境任務”共有三段文字。第一段主要引導學生理解寫作的目的，解決的是“為何寫”的問題。引用王安憶關于“虛構”的論述，實際上既是界定小說的本質特征，也指明了寫作小說的目的，即“告訴我們生活應該是怎么樣的”。

第二段是對寫作情境與任務的界定，解決的是在“什么情形”中“寫什么”的問題。寫作情境是繁昌一中“淺草”文學社微信公眾號《“虛構的世界”原創微型小說大賽》專欄面向全校學生征稿。寫作任務是寫一篇情節類微型小說并投稿至該專欄的編輯，而專欄名稱中的“虛構的世界”“微型小說”實際上也對小說的內容、文體作了限定。

第三段是對寫作任務具體要求的規定，解決的是“如何寫”的問題。“征稿要求”第（1）（2）條是對寫作中要運用的寫作規則的要求，第（3）條是從創作方法的角度對寫作所作的限定性要求，第（4）（5）條是對標題、字數及原創的要求。情境任務要求寫的是小說，故敘述者、敘述接受者這些常識對寫作者來說已不言自明，可以省略。

需要說明的是，如果學生是初次學習“情節類微型小說”寫作，起點比較低，教師還可以在“情境任務”之外用鏈接的方式補充相關理論知識，如情節類微型小說的特點——戲劇性的矛盾沖突、意外結局、仿真的虛構人物的含義等。當然，如果教師將這些理論知識安排在寫作指導時向學生展示、講解，也是可以的。

三、開展精準的任務分析

作為介于“確定教學目標”和“確定學生原有水平”這兩個環節之間的一個重要教學設計環節［1］，任務分析是指教師在實施課堂教學活動之前，對教學目標所規定的、需要學生習得的能力或傾向的構成成分及其層次關系詳加分析，為學習順序的安排和教學條件的創設提供心理學依據的一種教學設計技術。［2］就情境任務型寫作教學設計而言，其任務分析的核心是對教學目標與使能目標的分析。

分析教學目標，其任務主要是從知識（內容）維度、過程維度兩個方面準確界定該教學目標的兩維分類。根據美國教育心理學家R. M. 加涅的學習結果分類［3］，語文教學目標有三大領域，即語文認知領域、動作技能領域及態度領域。“創作一篇情節類微型小說，在情節設計中運用‘戲劇性的矛盾沖突與‘意外結局”這一教學目標主要涉及認知、態度兩個領域。修訂的布魯姆教育目標分類學將認知領域學習結果分為知識、過程兩個維度［4］，克拉斯沃爾等人則將情感領域目標分為接受、反應、評價、組織、個性化五個等級［5］。根據這兩種分類，可列出語文教學目標兩維分類表的框架（見表2）。一般可先根據該框架明確教學目標的知識（內容）維度，再確定教學目標的過程維度。“創作一篇情節類微型小說”這一教學目標主要屬于語文認知領域中的“創造”“語文事實性知識”（本質上是基于“語文事實性知識”的“創造”），創造的結果是寫出一篇情節類微型小說文本；“創造”還會涉及語文認知領域中的“運用”“語文概念性知識”（如運用“戲劇性的矛盾沖突”與“意外結局”這兩個寫作規則進行情節設計），還會“運用”“語文反省認知知識”不斷調整寫作的思路直至達到最佳狀態。學生將要寫的這個微型小說文本必然蘊含著對虛構的理想生活“應該是怎么樣的”的理解，因此“寫一篇情節類微型小說”這一教學目標還涉及語文態度領域，其內容維度是“在所寫的語文文本中表現的態度”，過程維度是“組織”，少數寫作者的過程維度或可達到“個性化”的層級。

分析了教學目標所屬兩維分類的具體類型，接下來要研究的問題就是：要想達到這一預定的教學目標，究竟需要哪些先決條件（即學生必須知道什么或者能做什么）？這種先決條件的分析，其任務主要是將教學目標轉化為自上而下的若干層級的使能目標（或稱子目標）。比如《情節類微型小說的寫作》，其寫作過程按先后順序主要有五個階段，每一階段都有其學習目標，即使能目標（層級一）“1. 審讀題目，明確寫作任務及要求”，“2. 閱讀范文，理解運用的寫作規則”，“3. 研讀例文，評析運用的寫作規則”，“4. 構想習作，運用寫作規則擬提綱”，“5. 實施藍圖，活用寫作規則去創造”。這五個使能目標又各有其下一層級（層級二）的使能目標，可以（1）（2）等編號，如使能目標2的下一層級使能目標就有：

使能目標（1）：能夠理解所給范文運用的“戲劇性的矛盾沖突”；

使能目標（2）：能夠理解所給范文運用的“意外結局”。

如有必要，還可對這一層級使能目標的先決條件進行分析，直到教師認為那些位于最底層的先決條件已經被學生掌握為止。如上述使能目標（1）又有下一層級（層級三）的使能目標，可以①②等編號：

使能目標①：能夠結合文本解釋范文中運用的“戲劇性的矛盾沖突”的構成要素（即渴望、障礙、行動與結局）。

使能目標②：能夠解釋范文中運用的“戲劇性的矛盾沖突”的類型。

使能目標③：能夠結合文本解釋范文在設計“戲劇性的矛盾沖突”時所遵守的關鍵原則（即人物的渴望與現實的障礙之間有較大的反差；情節的發展既有難以預測的偶然性，也有現實可能如此的必然性）。

如果教師認為上述使能目標①②已經是最底層級的使能目標，而這些最底層級的使能目標的先決條件（如使能目標①的先決條件即“理解‘戲劇性的矛盾沖突構成要素的含義”），已經被所有的學生（現實教學中往往是大多數學生）理解并掌握了，那么使能目標的分析工作就可以暫告結束。

四、確定具體的教學內容

教學內容指的是教師預備在課堂教學情境中呈現的種種材料及其所傳遞的信息，其回答的是針對具體情境中的學生“最好用什么去教”的問題。確定具體的教學內容，可以從搭建問題框架與開發具體細節兩個方面著手。

通過任務分析，能夠清楚地分析寫作教學目標及其使能目標，根據使能目標的層級分析，就很容易搭建出與各層級使能目標相對應的教學內容的問題框架。如根據“2. 閱讀范文，理解運用的寫作規則”這一使能目標及其下一層級的使能目標，可將對應的教學內容的問題框架列表如下（見表3）。

開發教學內容的具體細節，其主要任務是對教師指導學生研討問題框架中處于最底層級的問題（如表3 中的第三級問題）的過程作具體設計。面對這些位于最底層級的問題，教師應該在怎樣的水平上給學生以及時有效的指導，以使學生能夠對這些問題作出正確、迅速的回答，主要取決于教師對學生的起點能力的準確預估。這種準確預估在“審讀題目”“閱讀范文”“研讀例文”這些以促進學生習得寫作規則為主的教學內容開發中十分重要，在“構想習作”“實施藍圖”這類以促進學生運用寫作規則為主的教學內容開發中也必不可少。下面是為表3 上的一個第三級問題開發的教學內容具體例子：

①“戲劇性的矛盾沖突”一般由渴望、障礙、行動、結局四個要素構成。范文運用的“戲劇性的矛盾沖突”，其四個要素分別是什么？請結合文本解釋。

A. 教師提示：渴望是小說中的人物在某種情境中亟待實現的愿望等；障礙是使小說中人物的渴望不能輕易實現的抵抗力量；行動是小說中人物為實現自己的渴望積極采取的應對障礙的行為、措施；結局是小說中人物采取行動應對障礙之后形成的最終狀態。

B. 教師以《走出沙漠》［6］為例，分析并概括其運用的“戲劇性的矛盾沖突”中的四個要素，根據表格上的問題提示將答案要點填入表中（略）。

C. 教師組織學生討論《醉人的春夜》［7］《講究》［8］運用的“戲劇性的矛盾沖突”中的四個要素，并將答案要點填入表中（略）。

上述例子展示的是語文概念性知識“‘戲劇性的矛盾沖突的構成要素”教學的過程與具體內容。教師預估學生的學習起點是不理解“‘戲劇性的矛盾沖突的構成要素”，故先解釋渴望、障礙、行動與結局的含義，再以《走出沙漠》為例進行分析。如果學生的學習起點是已經理解了這四個構成要素的含義，這一教學內容就可省略。

開發教學內容的具體細節，要注意以下兩點：

第一，教學內容具體細節的設計要遵循語文概念性知識學習的規律。如上例對“范文運用的‘戲劇性的矛盾沖突的構成要素分別是什么”的研討，其學習結果應該是對語文概念性知識（“戲劇性的矛盾沖突”構成要素）的“理解”。教師提示“戲劇性的矛盾沖突”構成要素后，學生的學習結果有可能還停留在“記憶”語文概念性知識這個水平上，所以還需要教師通過對范文（如《走出沙漠》）的分析促使學生由語文概念性知識的“記憶”走向“理解”。學生能夠“理解”教師的示范分析，那是否也能夠理解其他范文如《醉人的春夜》《講究》中“戲劇性的矛盾沖突”的構成要素？故教師還需請學生自己來解釋這些范文中“戲劇性的矛盾沖突”的構成要素。

第二，選擇典范的寫作范文、例文是教學內容的具體細節設計能夠成功的關鍵。有些情境任務型寫作的教學，由于學生的學習起點較高，或者說情境任務型寫作中所需要運用的寫作規則學生已經達到“理解”甚至“運用”的水平，則寫作范文、例文并非完全必要。但是就絕大部分情境任務型寫作教學而言，如果學生對寫作中必須運用的寫作規則不甚理解甚至根本不理解，則教師選擇一些寫作范文、例文并指導學生研討其中運用的相關寫作規則，就顯得必不可少。

選擇寫作范文、例文的重要標準有三個。一是規范運用寫作規則，即范文、例文必須較好地運用情境任務型寫作任務中規定運用的相關寫作規則，如前述《走出沙漠》《醉人的春夜》《講究》三篇情節類微型小說，都運用了情境任務規定的兩個關鍵寫作規則，即“在情節中運用一個‘戲劇性的矛盾沖突”，“該‘戲劇性的矛盾沖突的結局須為‘意外結局”。二是難度與篇數切合學生實際，寫作范文、例文的難度一般要與學生的接受能力匹配，篇數可根據學生學習起點的高低適當增減。當然，有的情境任務規定要運用的寫作規則比較復雜，或者寫作規則的變式很多，則寫作范文、例文必須有足夠的類型和篇數與之匹配。三是適當區分藝術層次，即所選寫作范文、例文在藝術表現上盡量有一定的差距，一般來說寫作范文的選擇標準主要是經典，其思想內容、表達形式都應完美一些；而寫作例文選擇標準主要是規范，其思想內容、表達形式都比較規范，比較接近或略高于學生的寫作水平。

以上從設置恰當的教學目標、創設真實的情境任務、開展精準的任務分析、確定具體的教學內容四個方面提出了情境任務型寫作怎么教的策略，一線教師如能結合自己的寫作教學實踐科學運用這些策略，則高效的寫作教學必然可期。