分享快樂(lè) 快樂(lè)分享

宋敬波

在《課程游戲化視域下的幼兒園生成性課程實(shí)踐研究》這一課題實(shí)施研究的過(guò)程中，教師和幼兒自主開(kāi)展了《我會(huì)分享》這一生成性課程。在課堂上，我們有一些發(fā)現(xiàn)。

當(dāng)詢問(wèn)4～6歲的幼兒：“誰(shuí)愿意將自己喜愛(ài)的零食和身邊的同伴分享？”參加實(shí)驗(yàn)的175名幼兒，168名表示愿意分享。然而，當(dāng)教師真正準(zhǔn)備開(kāi)始分零食時(shí)，175名幼兒中僅有63名幼兒愿意分享，其余的幼兒早已忘記剛才的承諾。

為了驗(yàn)證這一現(xiàn)象是否具有普遍性，我們繼續(xù)進(jìn)行研究。

場(chǎng)景白描

白描場(chǎng)景一? 某天下午吃西瓜，教師發(fā)現(xiàn)只有個(gè)別不愛(ài)吃西瓜的孩子拿了小塊西瓜，大多數(shù)孩子都是仔細(xì)端詳一番后，拿走了大一些的西瓜。

白描場(chǎng)景二? 游戲過(guò)程中，教師引導(dǎo)：“我們共同想一個(gè)辦法，讓大家都能玩得開(kāi)心。”很多幼兒不假思索地說(shuō)：“大家一起玩，不可以搶，也不可以鬧矛盾。”但當(dāng)游戲真正開(kāi)始時(shí)，孩子們?cè)缫淹涀约簞倓偟幕卮穑瑩屩韧妫憩F(xiàn)出了強(qiáng)烈的占有欲。

透過(guò)這些現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)幼兒以自我為中心、不懂分享的現(xiàn)象很普遍。長(zhǎng)此以往，幼兒與人合作的意識(shí)越來(lái)越弱，更談不上體驗(yàn)分享的樂(lè)趣。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》將孩子學(xué)習(xí)分享明確列入社會(huì)領(lǐng)域的教育中。于是，教師或者家長(zhǎng)便刻意引導(dǎo)或要求幼兒與人分享要“大度”，然而此時(shí)，教育可能已經(jīng)進(jìn)入誤區(qū)。

誤區(qū)一：教育契機(jī)把握不當(dāng)造成幼兒性格懦弱

幼兒在很小的時(shí)候基本上是沒(méi)有具象的物權(quán)意識(shí)的，對(duì)“你的”“我的”“他的”歸屬界定也不清晰。成人應(yīng)該積極把握這一階段的教育契機(jī)，對(duì)幼兒早期的自發(fā)分享行為予以肯定、支持并配合。但如果過(guò)早地給幼兒灌輸“分給別人、讓給別人”的觀念，幼兒潛意識(shí)里可能會(huì)誤以為分享、謙讓是自己理所應(yīng)當(dāng)?shù)男袨椋y以理解分享行為的可貴，更無(wú)法體驗(yàn)分享帶來(lái)的快樂(lè)。隨著時(shí)間的推移，幼兒會(huì)忽視自己內(nèi)心的真實(shí)需求，極易跳過(guò)從獨(dú)占到分享這一心理發(fā)展過(guò)程，懦弱性格日益凸顯。

誤區(qū)二：獎(jiǎng)勵(lì)方式不當(dāng)助長(zhǎng)幼兒功利思想

幼兒的“分”和“讓”都會(huì)被成人默認(rèn)為值得表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)的行為，同時(shí)，也會(huì)認(rèn)為謙讓的孩子做出了犧牲，便會(huì)從另一方面給予補(bǔ)償或獎(jiǎng)勵(lì)。比如幼兒主動(dòng)“孔融讓梨”，成人往往會(huì)用最大的梨子來(lái)補(bǔ)償獎(jiǎng)勵(lì)。這種獎(jiǎng)勵(lì)方式本身并無(wú)過(guò)錯(cuò)，從某種程度上講確實(shí)能夠培養(yǎng)幼兒主動(dòng)分享的意識(shí)。但在一次次“獎(jiǎng)勵(lì)”強(qiáng)化的過(guò)程中，幼兒會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)自己的暫時(shí)“犧牲”可能會(huì)換來(lái)更大的收益，于是，謙讓可能會(huì)淪為幼兒獲取最大利益的手段。可見(jiàn)，獎(jiǎng)勵(lì)方式如果不當(dāng)，反而會(huì)扭曲分享的真正意義。對(duì)此，無(wú)論是從幼兒心理發(fā)展角度、社會(huì)發(fā)展角度還是從教師專業(yè)化發(fā)展角度來(lái)講，都凸顯了“分享意識(shí)培養(yǎng)”的重要性。

策略建議

通過(guò)實(shí)踐研究，我們逐漸摸索了一套“課程游戲化視域下的幼兒園生成性課程實(shí)踐研究”之幼兒分享行為培養(yǎng)的初步策略，以期強(qiáng)化幼兒的分享意識(shí)。

通過(guò)自主性生成課程的環(huán)境創(chuàng)設(shè)內(nèi)化幼兒分享意識(shí)。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與，師生合作創(chuàng)設(shè)“自主性生成課程”的主題環(huán)境。如，幼兒自帶游戲材料搭建“泰州大橋”這一活動(dòng)就充分體現(xiàn)了分享意識(shí)，幼兒不會(huì)計(jì)較游戲材料是誰(shuí)帶的，他們更愿意主動(dòng)把自己的游戲材料拿出來(lái)與同伴共享，因?yàn)樗麄兊年P(guān)注焦點(diǎn)是怎樣把“泰州大橋”搭建成功。

通過(guò)自主性生成課程的活動(dòng)強(qiáng)化幼兒分享行為。如，教師有目的地選擇“歡迎來(lái)到我的家”這一活動(dòng)，在活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)游戲情境，要求幼兒分配一張大椅子和一張小椅子，啟發(fā)幼兒嘗試深層次的分享行為，最后讓幼兒明白大椅子送給成人坐比較合適，小椅子留給幼兒自己坐比較合適。這樣的活動(dòng)比較有利于強(qiáng)化幼兒的分享意識(shí)，可以在類似情境中有效促進(jìn)幼兒自覺(jué)分享。

通過(guò)自主性生成課程滲透分享意識(shí)。在活動(dòng)分享環(huán)節(jié)，幼兒會(huì)用繪畫表征的形式來(lái)表達(dá)自己的活動(dòng)感想或描述活動(dòng)過(guò)程。實(shí)驗(yàn)教師故意少提供了一些繪畫工具，于是，小組中不可避免地出現(xiàn)了“先用”和“后用”的矛盾。起初小組成員一哄而上，結(jié)果一團(tuán)糟，每個(gè)成員都沒(méi)辦法完成一幅完整的作品。實(shí)驗(yàn)教師找準(zhǔn)時(shí)機(jī)自然介入，建議小組成員相互分享繪畫工具。在分享這種輕松愉悅、彼此支持、友好幫助的氛圍中，幼兒切實(shí)感受到分享行為帶給自己的正面影響。

優(yōu)秀文學(xué)作品促進(jìn)幼兒分享情感。優(yōu)秀的繪本故事寓意深刻長(zhǎng)遠(yuǎn)，能夠有效促進(jìn)幼兒分享情感。比如日本著名兒童文學(xué)作家伊東寬先生的兒童繪本故事《魯拉魯先生的院子》，講述了一位名叫魯拉魯?shù)南壬驗(yàn)榕伦约浩恋脑鹤釉獾狡茐模瑥淖畛跤脧椆研?dòng)物趕走，到后來(lái)因?yàn)楹ε瞒{魚而被迫按照鱷魚的指示乖乖躺在草地上，逐漸體會(huì)到放松愜意的舒服，最終敞開(kāi)心扉、開(kāi)放整個(gè)院子和所有小動(dòng)物共享。整個(gè)故事結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言都很簡(jiǎn)單，卻處處充滿意外、溫馨和驚喜。整篇故事沒(méi)有一句教孩子分享的大道理，但從魯拉魯先生以及小動(dòng)物滿足的表情中，幼兒已經(jīng)感知分享是一件會(huì)讓人感到幸福和快樂(lè)的事。

家園共育中樹(shù)立正確分享觀念。一是幼兒園要充分發(fā)揮家園共育的橋梁紐帶作用，有效引導(dǎo)家長(zhǎng)發(fā)揮自身示范作用。家長(zhǎng)是幼兒成長(zhǎng)的第一任教師，家長(zhǎng)的言談舉止、行為品德等都會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生潛移默化的影響。只有家長(zhǎng)抓住一切有利教育契機(jī)，為幼兒樹(shù)立榜樣，幼兒才能更好地樹(shù)立正確的分享觀念。比如在分享美食時(shí)，家長(zhǎng)依次給長(zhǎng)輩、幼兒和自己分食物……通過(guò)長(zhǎng)期的行為示范，讓幼兒自覺(jué)產(chǎn)生分享動(dòng)機(jī)，從而培養(yǎng)幼兒的優(yōu)秀品質(zhì)。二是守住幼兒分享的底線。不要因?yàn)閻?ài)孩子而遷就甚至滿足孩子的無(wú)理要求。當(dāng)幼兒應(yīng)該分享時(shí)，家長(zhǎng)就應(yīng)該明確告訴幼兒分享的必要性，并采用積極策略促成幼兒的分享行為。但是，有些“偽分享”家長(zhǎng)也應(yīng)分清，比如不分青紅皂白一味要求孩子“分享”，這樣也會(huì)讓孩子失去自我。

策略運(yùn)用分析

通過(guò)積極運(yùn)用上述策略，實(shí)驗(yàn)教師為幼兒提供了多種分享機(jī)會(huì)。在策略運(yùn)用初期、中期和末期，我們對(duì)某班25名幼兒進(jìn)行了3次調(diào)查，結(jié)果如下。

1. 策略運(yùn)用初期，25名幼兒中，在分享美食方面表現(xiàn)優(yōu)秀的7人，表現(xiàn)中等的8人，表現(xiàn)較差的10人；在分享玩具方面表現(xiàn)優(yōu)秀的8人，表現(xiàn)中等的13人，表現(xiàn)較差的4人；在分享正面情緒方面表現(xiàn)優(yōu)秀的5人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的10人；正確分享負(fù)面情緒的3人，分享方式差強(qiáng)人意的6人，只會(huì)哭鬧完全不表達(dá)的16人。

2. 策略運(yùn)用中期，25名幼兒中，在分享美食方面表現(xiàn)優(yōu)秀的10人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的5人；在分享玩具方面表現(xiàn)優(yōu)秀的13人，表現(xiàn)中等的9人，表現(xiàn)較差的3人；在分享正面情緒方面表現(xiàn)優(yōu)秀的8人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的7人；正確分享負(fù)面情緒的6人，分享方式差強(qiáng)人意的9人，只會(huì)哭鬧完全不表達(dá)的10人。

3. 策略運(yùn)用末期，25名幼兒中，在分享美食方面表現(xiàn)優(yōu)秀的16人，表現(xiàn)中等的6人，表現(xiàn)較差的3人；在分享玩具方面表現(xiàn)優(yōu)秀的18人，表現(xiàn)中等的5人，表現(xiàn)較差的2人；在分享正面情緒方面表現(xiàn)優(yōu)秀的13人，表現(xiàn)中等的10人，表現(xiàn)較差的2人；正確分享負(fù)面情緒的16人，分享方式差強(qiáng)人意的6人，只會(huì)哭鬧完全不表達(dá)的3人。

通過(guò)3次調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，幼兒最初僅僅局限于美食、玩具、圖書等實(shí)物分享，精神層面的分享很少。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的引導(dǎo)，幼兒不僅在物質(zhì)分享層面表現(xiàn)積極，精神分享層面也有了很大變化，不僅分享意識(shí)強(qiáng)了很多，也掌握了不少分享方法。分享意識(shí)增強(qiáng)的同時(shí)，幼兒的分享行為就會(huì)自主產(chǎn)生，分享也終將會(huì)從物質(zhì)分享升華到精神分享。

［本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期課題“課程游戲化視域下的幼兒園生成性課程實(shí)踐研究”（2019JK13-L389）的研究成果。］

（作者單位：江蘇省泰州市綠地幼兒園）

責(zé)任編輯? 劉玉琴