中學地理教師的課堂師生互動行為對比分析
——以新手型和熟手型教師為例

徐雪群 張雪松

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

一、引言

教師的專業發展是教育實踐中不可忽視的問題。一名教師正式開始其職業生涯后，會經歷一段漫長的專業發展時期，從新手型教師成長為專家型教師，專業能力會出現質的飛躍。而在這個過程中，教師會經歷一個熟練階段，Berliner和Burden認為從教5年左右的教師會成為熟練教師即熟手型教師。[1][2]此時，他們的教學理念、教學策略的運用等相較新手時期變化最為明顯。教師的專業能力主要體現在課堂教學、教學評價、教育科研、班級管理等多方面，其中課堂教學最能直觀展現教師的專業能力。對同一節課中的師生互動行為進行對比分析，可以觀察到處于不同發展階段的教師把握課堂的不同方式，從而促進教師更深入地反思、改正不足之處，幫助教師更快地向下一個發展階段過渡。

目前對課堂案例進行行為分析的方法包括學生—教師（S-T）分析法、TIMSS課堂錄像分析法、ICOT課堂觀察分析法、弗蘭德斯互動分析系統（FLAS）等。其中，應用最為廣泛的是弗蘭德斯互動分析系統，它能以量化的方式來統計、分析課堂教學中師生的互動行為，但是對學生和信息技術的使用關注不夠，還忽視了教師提問的不同類型、沉寂的不同情形。因此，華東師大的顧小清和王煒學者在弗蘭德斯互動分析系統的基礎上進行改進，形成了基于信息技術的互動分析編碼系統（ITIAS），[3]并將觀察對象由現場實時教學轉變為課堂教學實錄，能夠更準確地反映課堂教學的真實情況。

師生互動是指在教學過程中教師和學生之間的一切交互作用和影響。[4]針對師生互動行為的對比分析主要有兩個方面。一是對比不同教學模式或環境，如對比傳統多媒體教學模式和智慧翻轉課堂教學模式的師生互動行為，[5]對比傳統課堂環境與StarC云端一體化環境下的師生互動行為；[6]二是對比不同教師，如對比中國、芬蘭、法國、澳大利亞四國教師在不同文化背景下的師生互動行為，[7]對比不同骨干教師運用不同教法時的師生互動行為。[8]但是對比處于不同發展階段教師的師生互動行為的相關研究較少，且集中于學位論文中。例如，林毅運用改良后的弗蘭德斯互動分析系統分別對5節新手課和5節優質課進行編碼分析，探尋優質課中值得借鑒的部分，[9]但其選擇的視頻實錄并不是“同課異構”式課例，對比過程與結果分析仍有改進的空間。

二、樣本選取與編碼

本文選取新手型教師和熟手型教師針對同一教學內容的課堂實錄視頻為研究對象。熟手型教師實錄視頻選擇了中國教育學會地理教學專業委員會2022年綜合學術年會中展示的“農業區位因素——新業態讓西湖龍井鮮活起來”一課（以下簡稱“視頻1”）。此節優質課由已有6年教學經驗的浙江省杭州第二中學C老師展示，具有示范引領作用。新手型教師實錄視頻則是在視頻網站上隨機選擇了一名新手教師X老師自行上傳的賽課視頻“農業區位因素——穿越之我在閩寧村種蘑菇”（以下簡稱“視頻2”）。

“農業區位因素的變化”能夠突出對學生綜合思維的培養。在教學時，首先要分析影響農業的每一個自然或人文區位因素，再結合時空的變化來探究當地主要區位因素是否發生變化，最后從當地實際情況出發綜合分析農業發展。這涵蓋了要素綜合、時空綜合和地方綜合的培養，所以在進行師生互動行為分析時加上教師對于綜合思維培養方面的分析會更加具有說服力。因此，本文從綜合思維培養的視角改編ITIAS編碼系統，從而更好地對課堂師生互動行為進行量化評估，改編后的編碼系統如表1所示。

表1 基于綜合思維培養改編的ITIAS編碼系統

根據上述改編后的編碼系統進行編碼。首先運用Nvivo11軟件將視頻信息轉錄為文字信息，并運用視頻暫停功能，避免人工暫停記錄教學行為的時間誤差，一定程度上保證研究的準確性。隨后制定課堂教學行為觀察量表，以每3秒為間隔進行視頻切片，記錄對應的編碼序號。最后，在編碼時刪除與課堂教學無關的內容，如“上課”“下課”等常用語。如果在3秒內同時發生了多個行為，則要“去粗取精”，即選取最主要的行為進行編碼。

三、師生互動行為編碼分析

視頻1和視頻2都是教師通過創設情境，采用講授法和小組討論法，并輔以信息技術來開展教學。根據兩節課的課堂教學行為觀察量表，將課堂行為進行分類整理、量化分析，得到動態特征曲線圖、比率統計表和編碼矩陣表。

1.動態特征曲線分析

本文以一分鐘為時間單位對課堂教學行為觀察量表中的主要參數進行統計，并據此繪制動態特征曲線圖以求更直觀地觀察課堂教學中師生互動行為的動態變化。視頻1的各參數比率動態特征曲線如圖1所示，視頻2的各參數比率動態特征曲線如圖2所示。

圖1 視頻1的各參數比率動態特征曲線

視頻1中，學生言語比率大于60%的時間，遠多于教師。視頻1呈現了以學生為中心的課堂，熟手型教師充分擔任了課堂教學的引導者。教師和學生的兩條曲線相互交替，其中大部分更是形成了對稱圖形，說明教師的教與學生的學同步進行，教師不會讓學生長時間自學，能夠及時提供指導幫助。再進一步觀察技術曲線，此曲線的兩次高峰值出現在教師播放學生的考察視頻時，高峰值前后都是教師曲線的交叉，高峰值結束后出現學生曲線的高峰值。這說明熟手型教師更習慣在視頻播放前給出與下一步講授知識點相對應的問題。學生通過觀看視頻提取關鍵點進行思考并展開小組討論，教師則在此期間給予實時引導。隨后學生匯報發言，教師就學生的回答給出反饋并進行相關知識點的講解，這一流程結束后教師會再給出一個新問題供學生探究學習。這種“提出問題—探究討論—歸納總結”的互動關系頻繁出現在熟手型教師的課堂中。

視頻2中，學生言語比率大于60%的時間則遠少于教師，只有在課堂初始及中間有大概6分鐘的高值期，而且只有一個時間片段比率達到100%。學生行為占比過低，課堂以學生被動聽講為主。反觀教師言語比率，只有15到16分鐘這一個時間片段比率為0，充分表明新手型教師對課堂教學的控制力度較大，學生缺乏課堂參與感。同樣，進一步觀察技術曲線，會發現此曲線的高峰值結束后往往伴隨教師曲線的高峰值。這說明新手型教師在播放完視頻后更習慣自己總結視頻中的信息，從而過渡到自己想要講授的知識點上，很少給予學生自我發揮的空間，忽視了學生的獨立思考與自我表達。

2.比率統計表分析

為了進一步細化分析，根據公式對課堂教學行為觀察量表中的參數數據進行比率計算，得到課堂師生互動行為比率統計表，如表2所示。

表2 課堂師生互動行為比率統計表

總的來看，視頻1中學生言語比率大于教師言語比率，充分展現了熟手型教師“以生為本”的教學理念。教師、教材、教學手段都為學生的“學”服務，充分激發學生的學習潛能，學生在教師的啟發下發表自己的觀點，而不是被動接受，由此形成良性循環。視頻2中教師言語比率則遠大于學生言語比率，比率嚴重失衡，課堂仍以教師為主導，說明新手型教師還處在關注學生的知識獲得、成績提高和自身語言表達、教學實施的階段。

從教師行為的間接影響與直接影響比率上看，視頻1略大于視頻2。間接式教學可以有效地激發學生的學習動機，鼓勵學生更多地融入課堂活動、積極發言或主動提問。一般來說，間接式教學時間越長，教學效果越好。因此，有很多學者將間接語言運用作為衡量教師能力的重要標準。熟手型教師在間接教學方面優于新手型教師，但優勢并不大，這也說明新手型和熟手型教師都需要提高自己間接教學的能力，促進學生的全面發展。

從教師行為的積極影響與消極影響比率上看，視頻1遠大于視頻2，說明熟手型教師積極連貫地表揚學生和關注學生觀點，都能夠促進師生間的良好互動。熟手型教師在與學生進行交流時會更加平等友善，更能理解學生所要表達的信息并對此做出積極反饋，對學生有很高的情感支持，能夠提高學生課堂學習的積極性，在引導學生進行思考時也會注意用詞，為師生良好的互動問答奠定了“可接受”的心理基礎。而新手型教師對課堂的控制能力較弱，很難做到收放自如，提問或推進課堂進程時更常用指令的方式，出現連續支配和管理學生的行為，甚至出現了忘記讓回答問題的學生坐下的情況。

從教師講授比率上看，視頻1小于視頻2，說明熟手型教師更能放心地將課堂還給學生，而新手型教師則有所顧忌。同時，視頻1中教師講授中蘊含綜合思維培養的比率也要大于視頻2，說明熟手型教師對綜合思維融入課堂已有了自己的獨特理解和實操方式，能夠將綜合思維的內涵進行再加工并與所教授知識結合，能夠全面認識、解釋要素綜合、時空綜合、地方綜合，并運用文字、圖表、視頻多元媒體進行展示。新手型教師對綜合思維的理解還停留在理論層面，不能很好地與實踐結合，還需不斷磨煉。

同樣，視頻1中教師提問中蘊含綜合思維培養的比率也遠遠大于視頻2，說明熟手型教師能充分通過蘊含綜合思維培養的問題來間接培養學生的綜合思維，促使其回答時潛移默化地運用綜合思維的方法。新手型教師在提問時很容易忽視綜合思維的培養。結合實錄視頻，這位新手教師更習慣單獨提問影響農業區位的因素，使得學生回答時也更傾向于單一要素的思考，以致視頻1中學生回答中蘊含綜合思維的比率要遠遠大于視頻2。這說明熟手型教師培養學生綜合思維的效果要明顯優于新手型教師。這是教師自身的綜合思維素養對學生綜合思維培養的影響。

從學生討論比率上看，視頻1也遠大于視頻2。雖然兩節課都運用了小組合作討論法，但明顯熟手型教師對此教學方法的運用更加得心應手。學生能夠有充足的時間進行討論，并在此中感悟地理學習的樂趣，主動、靈活地參與課堂。

從沉寂比率上看，視頻1小于視頻2，說明熟手型教師的教學節奏感更強。他們對課堂教學的每一環節都熟稔于心，很少會出現全場寂靜的情況，即使出現了也會根據其多年的教學經驗和強大的臨場發揮能力靈活應變。而新手型教師在問題設計及語言流暢度上存在較大問題，會因問題指向不明確或語言過渡不流暢導致課堂冷場。同時，視頻1中學生思考問題比率遠大于視頻2，即熟手型教師會給予充分的時間讓學生思考問題再進行作答，而新手型教師很容易忽視這一點，沒有等待學生思考問題的耐心。

從技術使用比率上看，視頻2大于視頻1，但結合實錄視頻會發現，這一部分主要是受學生觀看視頻時間長短的影響。視頻1中教師播放的視頻是部分學生親自進行實地考察錄制的視頻。這一過程提升了學生的地理實踐力，且視頻內容豐富、貼近生活。而視頻2中的視頻則是截取電視劇《山海情》中的多個片段，更容易引起學生興趣，但視頻中無關信息過多，容易出現形式大于內容的問題。

3.編碼矩陣分析

課堂行為觀察編碼矩陣里不同行列的數字代表不同的含義，不同的行列組合可以反映課堂的整體情況，進一步分析矩陣可以得出比率統計表中無法觀察到的信息。矩陣中A區域為師生問答，B區域為教師中斷學生回答，對角劃線區域為穩態格（代表某種行為在課堂教學中持續而穩定地發生的頻次）。課堂行為觀察編碼矩陣如圖3、圖4所示。

圖3 視頻1的課堂行為觀察編碼矩陣

圖4 視頻2的課堂行為觀察編碼矩陣

師生問答分析方面，視頻1的師生問答頻次小于視頻2，說明新手型教師更習慣一問一答，特別是提出學生能夠用單字或詞語就能回答的封閉式問題，教學更傾向一種訓練模式，學生更被動。結合實錄視頻會發現，這位新手教師更傾向向全班學生提問，并輔以關鍵字提示，然后略微停頓等待全班學生齊聲回答，有時甚至會快學生半拍說出答案。這反映了新手型教師其實并不期待學生的回答，只是將提問變成例行任務。而熟手型教師則是給出任務，并指導學生活動和鼓勵學生發言，以此替代了頻繁提問，更傾向于探究型互動模式。

教師中斷學生回答分析方面，視頻1的教師中斷學生回答的頻次小于視頻2。這說明熟手型教師對課堂的調控能力更強，能給予學生充分發揮、自主學習的空間，很少進行干涉。知識儲備、教學經驗不足的新手型教師會將主動權轉移到自己手中，將沒有達到其期望的回答扭轉為自己想要的答案。他們可能會擔心學生無法回答出問題或給出偏離所講內容的答案，進而出現教師無法回應、課堂失控等情況。因此，新手型教師會盡量避免學生自主發揮，其課堂也缺少啟發性。

穩態格分析方面，在視頻1和視頻2矩陣對角線形成的穩態格中，頻次較高的是（5，5）（6，6），說明不論是新手型還是熟手型教師最常使用的教學方法仍是講授法。視頻1的頻次明顯低于視頻2，是因為教學的其他環節安排不同，即教師在最初的教學設計上存在差異。在視頻1中（12，12）的頻次最高，且遠大于視頻2，這一格表示連續的小組合作討論，說明熟手型教師通常能夠設計更多的學生活動、更合理的小組討論問題、更有邏輯且線索清晰的情境任務，促進學生發揮其主觀能動性，提升課堂的民主性、情境性、參與性、靈活性。而視頻1和視頻2在（11，11）和（17，17）中的頻次均為0，即學生基本沒有主動提問和操縱技術的環節，說明新手型和熟手型教師都缺乏對學生的批判精神及動手實踐能力的培養。

四、小結

綜上，新手型和熟手型教師的師生互動行為在課堂主體、問答方式、教師反饋、學生參與、技術運用、對綜合思維的重視程度這六方面均存在不同。新手型教師以教師為主體，習慣低層次的訓練型問答，給予強制命令式反饋，學生只能被動參與課堂。此外，新手型教師運用信息技術時形式大于內容，明白核心素養的重要性但在實際教學中更重視教授知識，缺乏對學生綜合思維的培養。熟手型教師則是以學生為主體，強調探究型問答，給予引導鼓勵式反饋，能夠讓學生主動參與課堂，運用信息技術時能恰當選取教學資源輔助課堂教學，還能在提問和講授的過程中將綜合思維融入教學資源，從而在真實情境中潛移默化地培養學生的核心素養。

造成上述不同的表層原因是新手型和熟手型教師教學經驗上的差距，而更深層的原因有二。一是教師教育理念的差異。新手型教師剛入職，壓力大，需要好的教學成績來證明自己，容易走向“知識本位”的舊路，注重知識的講解，把教材上的知識“一股腦”灌給學生。熟手型教師則是“以生為本”，營造輕松活躍的課堂氛圍，充分給予學生表達的機會和權利。二是教師對新課標理解的差異。新手型教師教學中缺乏對學生核心素養的培養，對課標解讀不夠深入，在前期教學設計時沒有重視綜合思維目標，進而導致互動行為中綜合思維培養的缺乏。

這就要求新手型教師：積極參加教研活動，更新教育理念，重視學生主體地位，將學生看作合作探究者和自主發展者；觀摩學習優質課堂，模仿熟手型教師提問方式，合理預設問答時間，發展創造性問答，創建開放包容的課堂環境；不斷提升自身專業知識儲備，給予學生正向且及時的反饋，建構情感靈動的人文課堂；樹立新型課堂教學觀，運用小組合作和角色扮演等組織形式，培養學生參與互動的意識和能力；有意識地在日常生活中搜集教學資源以建立素材庫，注重地理圖像資源、實踐性資源的應用，恰當選取切合教學目標的資源并優化呈現形式；認真研讀新課標及相關文件，關注核心素養這一重要課題，在課堂教學和課后評價時都以學生地理核心素養的培養為側重點，引導學生全面發展。

新手型和熟手型教師也有共同的不足之處。兩個類型教師都更傾向于直接式教學，以致忽視間接教學對高中生能力提升的促進作用；都缺乏對學生的批判精神和動手實踐能力的培養。這也是與在課堂教學中更注重靈活性、創造性的專家型教師之間的差距。