“問學”中生長“學問”：“問學課堂”的實踐探索

朱向陽

［摘 要］問題，對學生的數學學習起著關鍵作用。以“問”為線索、以“學”為核心的“問學課堂”，遵循學生的認知規律，把學習的主動權交給學生，讓學生在“問”中“學”、在“學”中“問”，具有提升學生核心素養、促進教師專業發展的重要意義和價值。通過分析“問學課堂”的意義與價值，闡釋“問學課堂”中“以問引學、以問導學、以問拓學、以問評學”的“四問四學”課堂教學基本樣態，并以課例證，積極推進學校課堂教學改革，提升學校辦學水平，促進學校教育的高品質發展。

［關鍵詞］問學；問學課堂；四問四學

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）18-0001-04

課堂教學中，提問是一種常見的教學方式。對它的研究可以追溯到兩千多年前孔子的“啟發式”提問和蘇格拉底的“產婆式”提問，他們都用提問成功地引導學生學習。

從蘇格拉底的“產婆式”提問到馬赫穆托夫的“問題教學法”，從布魯納提出的“問題發現法”到威德提出以問題為基礎的“定向教學法”，無不說明“問”與“學”的關系緊密：由“問”及“學”思想的自然，先“問”后“學”理念的重要。

教育家陶行知先生說過：“發明千千萬，起點在一問；智者問的巧，愚者問的笨。”近現代的課堂教學，對問與學、學與教進行成功探索的例子有很多，大都突顯了“先學后導，以學定教”的教學理念。

基于上述思考，我們緊扣“學書問道，生態育人”的辦學理念，探索如何以“以問引學、以問導學、以問拓學、以問評學”為特征，構建以“四問四學”為課堂教學基本樣態的“問學課堂”，積極推進學校課堂教學改革，提升學校辦學水平，促進學校教育的高品質發展。

一、“問學課堂”的意義與價值：“問學”中生長“學問”

“問學課堂”是以“問”為線索，以“學”為核心，遵循學生的認知規律，把學習的主動權交給學生，充分調動學生的主觀能動性，啟發質疑，讓學生在“問”中“學”、在“學”中“問”，體現以“以問引學、以問導學、以問拓學、以問評學”為特征的課堂教學基本樣態。在“問學課堂”中，既要處理好“問學”與“學問”的關系，又要處理好“問”與“學”的關系。

1.學生在“問學課堂”中求“學問”，提升數學核心素養

“問學課堂”是以發展學生的核心素養為指向，圍繞學生的需求與發展進行教學，意在培養學生的問題意識及創新精神，激發學生的好奇心和求知欲。核心素養不是“教”出來的，而是在“學”中提升的，因為起點在于“問”，關鍵在于“學”。

2.教師在“問學課堂”中做“學問”，促進自身專業發展

在“問學課堂”中，教師需要重視理論與實踐的相互指導和相互促進，這也是教師專業化成長的關鍵所在。教師在不斷的學習與反思、實踐與提升中，真正體驗到豐富的知識經驗是對自己教學工作的有力支持和幫助，對自己的職業生涯和專業成長有著深遠的影響。

二、“問學課堂”的基本樣態：“四問四學”（見圖1）

1.“以問引學”：實施“先學后教”的預學方式，讓課堂學和教歸位

理念：用問題引導學生預學，先學后教

表征：“學”先于“教”

關鍵：“教”讓位于“學”，但不是“不教”，而是“善教”

“以問引學”就是以問題來引領學生主動學習。課堂上，教師先依托一定的材料，把握合適的時機，采用恰當的手段，引導學生發現問題、提出問題，再借助學生提出的問題，引領學生學習。

（1）把握學習起點

“以問引學”研究的是圍繞學生所提出的問題展開學和教。教師只有在課前準確把握學生的學習起點，才能有針對性地設計課堂教學，精準有效地引導學生進行學習。

（2）提供學習材料

在了解學生學習起點的基礎上，教師要給學生提供合適的學習材料，可以是課題質疑、教學情境預設、學情信息呈現等，以便學生在課堂上能提出問題。

（3）設計學習問題

“以問引學”的關鍵在于問題。問題可以來自學生的疑問、提問、質問，也可以來自教師的設問、追問、反問等。適合學生學習水平、能促進學生思考的問題，是實現課堂教學目標的關鍵。

2.“以問導學”：實行“以學定教”的研學模式，讓教師教學到位

理念：用問題導引教師教學，以學定教

表征：“學”重于“教”

關鍵：“教”是為了“學”，“怎么學”決定“怎么教”

“以學定教”就是依據“學”來組織“教”。教師精心設計問題，以問題引導、指導學生學習，成為“問學課堂”的重要特征。這對教師提出了極大的挑戰。教師只有創造性地設計教學環節、精心組織教學，方能自如地進行“以問導學”的課堂教學。

（1）以問題組織教學：創新設計問題，優化教學環節

教師既要設計好主干問題，優化各環節的教學，又要預設好追問、反問，把握好學生學習的深度、難度；同時，還要充分發揮學生的主體作用，注重培養學生的自主學習和小組協作能力，重視課堂的動態生成。在這個過程中，教師的“教”以引導點撥為主。

（2）以問題推進學習：精心組織活動，促進學生學習

教師要充分調動學生的學習積極性，鼓勵學生大膽發問、認真析問、成功解問，從學生的積極發言中了解學情，適時調整教學策略；同時，嚴格落實課堂常規，積極為學生搭建自主學習、協作交流、展示自我的平臺。

（3）以問題運用拓展：深化實踐應用，設計課后作業

學習離不開練習，練習離不開好的題目設計。一份好的作業設計要有貼切學生實際的問題，體現合理的目標、合適的難度、合適的情景以及創新的形式。

3.“以問拓學”：培養“問學相生”的成長樣態，讓學生學習越位

理念：用問題助導拓展學習，問學相生

表征：“學”無止境

關鍵：“問”“學”相生，以怎樣的問題達成怎樣的學習目標

學習是一個不斷延續、不斷拓展以及呈螺旋上升態勢的過程。“問學課堂”就是先通過學生問題的提出，促進學習的真正發生，再通過學習衍生出更多的問題，如此循環往復，“問”“學”相生。

（1）“問”寬思維廣度

在“問學課堂”中，教師要盡可能多地給學生提供相關的學習素材，讓學生通過“問”與“學”的不斷延展，發現事物之間的聯系，實現由此及彼、觸類旁通、舉一反三，拓寬思維廣度。

（2）“問”透思維深度

深度思維，這里指能透過現象看本質的思維。“問學課堂”中的學習素材要具備一定的難度，符合學生思維的“最近發展區”，讓學生“跳一跳，摘到果子”，這樣才能拓展學生思維的深度。

（3）“問”升思維高度

在已有知識經驗的基礎上，學生通過深度思維與提問，溝通知識間的內在聯系，實現由此及彼，從而延伸學習內容，讓學習更加深入，讓思維高度得以提升。

4.“以問評學”：落實“多元評學”的評價方法，讓學習評價補位

理念：用問題主導教學評價，多元評學

表征：“問”“評”結合

關鍵：多元評學，以怎樣的問評價怎樣的學

在“問學課堂”中，教師要根據學生的個體差異和個性特點，給予學生多元的、多角度的、全面合理的評價，使每個學生在原有的知識水平上得到提升。

（1）多角度評價

學習目標是多元的，所以評價也是多角度的。課堂教學中，既要有指向知識技能的問題與評價，又要有指向過程方法的問題與評價，還要有指向情感態度與價值觀的問題和評價，使學生得到全面的發展。

（2）多主體評價

學習是學生個體的成長過程，所以評價也應該是多主體的。教師的評，注重與普遍目標對照，看達成情況；學生的評，注重自我的體驗與感受，看新的獲得；家長的評，注重與以前的比較，看進步過程。多主體評價改變了以教師為主體評價學生的方式，鼓勵學生、家長參與到評價中，將評價變為多個主體共同參與的活動。同時，教師要及時對學生學習過程中的點滴進步和變化給予評價、反饋，使學生更加明確自己努力的方向。

（3）整體性評價

不能用學生某一方面的發展水平來代表其整體的發展水平。只有對學生的各個方面進行綜合考察，這樣的評價才客觀、可信。另外，評價不應局限于期中評價、期末終評，可以建立個人成長檔案，重視對學生日常學習過程的評價，特別是對學習習慣與學習態度的評價。

三、“問學課堂”的學科探索：以課例證

課例：“商不變的性質”（北師大版數學教材四年級上冊）

1.提出問題

師：（揭題）今天這節課，我們一起研究除法運算中一種特有的規律——商不變的性質。

師：想一想，要知道什么時候商不變，我們可以研究誰和誰？

生：被除數和除數。

師：（設問）被除數和除數怎樣變，商才不會變？

生1：被除數加上幾，除數也加上幾，商可能不變。

生2：被除數減幾，除數也減幾，商可能不變。

生3：被除數乘幾，除數也乘幾，商可能不變。

生4：被除數除以幾，除數也除以幾，商可能不變。

師：（追問）你認為哪種可能性最大？

（學生思考后討論交流）

2.驗證發現

師：（探問）要知道猜測是否正確，我們可以怎樣驗證？

師：（設問）請以60÷30=2為例，對自己認為最有可能的那種情況進行驗證。要求寫三個式子，并在小組內說一說自己的驗證過程。

（學生交流，教師按照商變了、商不變這兩種情況進行板書，如下）

（教師發現學生都是用整十、整百的數進行驗證）

師：（質問）不是整十、整百的數有沒有？

……

師：（詢問）觀察黑板上的算式，你們有什么發現？

（學生嘗試用自己的語言概括規律）

生5：被除數和除數同時乘以相同的數，商不變。

生6：被除數和除數同時除以相同的數，商不變。

生7：被除數和除數同時加上相同的數，商變了。

生8：被除數和除數同時減去相同的數，商變了。

師：剛才發現的規律，在其他的除法算式中是否也成立呢？請你在作業紙上寫出式子驗證一下。

（學生動手驗證，教師選擇有代表性的例子進行展示交流）

3.概括性質

師：你們能將發現的規律概括一下嗎？

生9：被除數和除數同時乘或除以相同的數，商不變。

4.鞏固應用

（1）算一算，比一比，說一說

72÷8= ? 48÷4= 80÷2=

720÷80=480÷40= 800÷20=

7200÷800=4800÷400= 8000÷200=

師：為什么每組3道算式的商都一樣？選其中一道算式說一說。

（2）思考探究

師：根據32÷8=4判斷下列哪道算式的得數也是4，并說明為什么。

①（32×4）÷（8÷4）? （強調“同時”）

②3200÷800

③（32×□）÷（8×□） （強調“0除外”，并完成完整的板書）

④（32÷4）÷（8÷2）? ?（強調“相同”，引導學生完整地讀規律）

（3）想一想，怎樣算簡便

①27200 ÷ 1700

②600 ÷ 25

③2400 …… 0（100個0） ÷ 200 …… 0（100個0）

師：（引問）這節課，我們討論了什么問題？是怎樣得出結論的？

……

5.拓展延伸

師：（拓問）想一想，在除法中還會有什么規律？在其他運算中，也有類似的規律嗎？請同學們課后去猜測，去驗證。

……

梳理與思考：

這節課的教學，教師利用問題，緊緊抓住“教”與“學”的線索，既顯得簡潔、大氣、自然，又充分引導學生展開了探究學習的過程。

梳理這節課的教學環節和主干問題，可以得出以下結論。

一是目標清晰。“今天這節課，我們一起研究除法運算中一種特有的規律——商不變的性質。”

二是問題明確。“想一想，要知道什么時候商不變，我們可以研究誰和誰？”

三是充分猜測。“被除數和除數怎樣變，商才不會變？”

四是合作驗證：分特例驗證和一般驗證兩步。“請以60÷30=2為例，對自己認為最有可能的那種情況進行驗證。要求寫三個式子，并在小組內說一說自己的驗證過程。”“剛才發現的規律，在其他的除法算式中是否也成立呢？請你在作業紙上寫出式子驗證一下。”

五是結論清晰：分兩步逐漸完善。教師先通過“觀察黑板上的算式，你們有什么發現？”問題，引導學生得出初步結論，再利用練習進行補充和完善。

六是及時反思。“這節課，我們討論了什么問題？是怎樣得出結論的？”

七是合情拓展。“想一想，在除法中還會有什么規律？在其他運算中，也有類似的規律嗎？”

1.以主干問題組織教學環節

每個問題的探究和交流，學生都充分展開了一段學習的歷程，自然也就形成了一個個清晰的教學環節。這樣的教學環節不是教師人為設置的，而是學生在學習過程中自然形成的，不僅充分體現了學生的學習主體地位，而且很好地發揮了教師的主導作用。

2.問題有很強的序列性

教師將課時教學目標分解成幾個主干問題，并按照一定的序列適時提出，促進學生的學習不斷深入，很好地實現了學習目標。按照一定的序列提出問題，在探究學習過程中，有效滲透了對新知學習的方法指導，培養了學生自主學習的能力。

3.學生帶著任務合作學習

教師通過問題提出學習任務，用任務驅動學生學習，使學生不僅能在分析問題的過程中主動調動已有的知識經驗，還能在解決問題時深入探究，獲得知識的增長，學習能力也得到了提高。課堂時間畢竟是有限的，學生不可能對所有的假設和猜想進行驗證，這就需要學生分工合作來完成，并通過分享交流達到經歷完整學習過程的目標。

4.做到了“先學后教”

每個問題的提出，總是伴隨著學生的探究和交流活動。在這個過程中，教師僅僅是綜合學生的反饋信息，在合適的時機提出后續學習的問題。從研究問題、提出猜測、驗證假設、探究方法、結論概括等，雖然無一不是來自學生的先行學習，但教師的作用也發揮得恰到好處——在學生猜不出或不知道怎么猜時、在學生思維分散時、在學生的探究反饋趨于雷同時、在信息過于分散和多樣時、在發現結論簡單籠統或不準確時，充分發揮了自身的主導作用，順利實現預設的教學目標。

（責編 杜 華）