思辨性閱讀教學中導入支架策略探索

廖靈琳

摘 要：閱讀教學對于學生思維發展具有很強的推動作用。作為高中語文閱讀教學，很重要的一點就是要培養高中學生的思辨能力。古代思辨類文本閱讀在統編版高中語文教材中占有很大比例，學生學習起來存在畏難情緒與惰性傾向，體現出學生的思辨能力存在不足的現狀。文章針對縣域高中生在古代思辨性文本學習中存在的畏懼心理、思維惰性、思維碎片化淺層化情況，借助最近發展區理論，探索在古代思辨性文本閱讀教學過程中運用情境支架、任務支架、圖表支架等教學策略，助力學生思辨性思維的發展與提升。文章重視學生的最近發展區，力圖通過支架策略更好地助力學生進入古代思辨類文本的深度閱讀狀態，對于今后更好地開展古代思辨類文本閱讀教學具有一定的啟發與借鑒價值。

關鍵詞：古代思辨類文本；閱讀教學；情境支架；任務支架；圖表支架

《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）中將“思維發展與提升”作為四大核心素養之一，特別提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群，并將其列為7個必修課程之一。中國古代思辨文本作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，承載著繼承和弘揚中華優秀傳統文化的使命[1]。統編版《語文》必修、選擇性必修教材中，選入了10篇文本和9課儒家、道家、墨家經典選段，相較于人教版必修教材僅必修三第三單元選入4篇文本而言，在篇目上大幅提升，在閱讀和表達上提出了更加具體、詳細的任務要求。面對統編版教材中古代思辨類文本比重增大、歷史跨度大、內容涉及范圍廣等特點，筆者在縣域普通高中教學實踐中，嘗試借鑒蘇聯心理學家維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的最近發展區理論，在分析學情、了解學生的實際發展水平基礎上，推進高中思辨性文本閱讀教學的支架理論（scaffolding）策略探索，引領學生對文本進行理性反思，不斷進入思維最近發展區，逐步實現提高學生的思辨能力、增強思維的邏輯性、有效促進學生對中華優秀傳統文化的傳承和創新等核心素養的提升[2]。

基于縣域普通高中生思維淺層化、碎片化、斷裂化和思維惰性較嚴重的實際情況，筆者在導入教學時選用搭建情境支架、任務支架、圖表支架三種教學策略支架，通過支架引導學生積極進入思辨閱讀狀態，從而提升古代思辨性閱讀教學效果[3]。

一、創設情境支架，提供學生思辨的場域

教學中的情境是學生進行思辨的重要場域。創設契合思辨的情境，學生的思考和探究才不至于成為空中樓閣，從而能落地生根、生發拓展[4]。《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）的評價建議中，明確表述：“語文學科核心素養需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查。”情境教育創始人李吉林老師提出，情境教學是通過創設優化情境，激起學生熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式[5]。思辨本身是抽象的、無形的，借助實際、鮮活、生動的情境調動學生的認知和情感，才能化抽象為有形與可感，從而幫助學生結合具體情境推進思維訓練，便于切實有效開展思辨性閱讀教學活動[6]。

古代思辨性文本言說背景雖與當今時代有時空的間隔，學生學習起來容易產生時代隔離感。然而漢語是一種空間語言，五千年的文明依然可以生生不息地傳承，就在于其具有突破時間限制的特點。作為空間語言，其描述的人之情感是不變的，如今天有遠方的客人到來，我們依然可以說《論語》中的句子：有朋自遠方來，不亦樂乎？古人的喜怒哀愁在今人這里依然栩栩如生地發生著。很多的離情別緒這樣的類似事件不斷發生，事實本質也并沒有隨著時空變遷而改變。對于現實生活，高中生大多富有興趣和充滿探究熱情，因此，設置與古代思辨性文本相似的現代情境，引導學生在實際情境中，論證、質疑甚至反駁文本，能夠有效拉近學生與思辨文言文的距離，打通學生與文本的關聯。學習《勸學》前，筆者結合實際設置情境：你的好朋友最近沉迷于玩手機游戲，導致上課打瞌睡，成績大幅度退步，請你給他寫一段話，勸說他專心學習。學生根據親身經歷，從自身體驗、時代現狀出發思考勸說的角度和內容，并交流分享，然后再進入到《勸學》的文本學習中，這樣，學生不再是被動地接受學習，而是主動地比對、分析、吸收、同化，甚至還根據現實新問題產生的疑問和補充，探尋符合新時代特征的勸學理由和勸說策略。把古代思辨類文本與當今實際情境結合，從而有效地培養學生汲取文本中思辨能力、借鑒中華智慧探索解決問題方案的意識和素養。

在學生感受中，思辨是高深莫測、難以捉摸的，其實日常生活中，思辨無處不在，結合日常情境進行古代思辨性文本教學，可有效減弱學生對思辨的隔膜和畏懼。在必修上冊第六單元，單元學習任務二關于對比說理論證手法的學習中，筆者設置情境：“李華同學正讀高二，高一入校時的熱情和動力大大下降。請同齡的你，借鑒《勸學》《師說》，寫一組運用對比論證的句子勉勵勸誡他。”借助給同齡人寫勉勵勸誡之言的情境，且結合大多同學親身經歷過的松懈學習狀態，在鉤沉自我感受中，學生對對比說理手法的學習不再是空泛抽象的，而是目標明確、途徑確定、切實可感。

情境支架的選擇設置，要求符合學生不同階段的學習需求，創設的情境力求最大限度上契合文本風格、貼近學生的生活和情感。情境支架是為調動學生進入認知思考探究狀態、實現宣傳思想和辨析事實的目的而設置，絕不是為了課堂熱鬧和迎合學生口味而設置。在一次《五代史伶官傳序》公開課上，授課教師播放網絡中搜集的后唐莊宗題材的動漫，娛樂性情境使史論文的嚴肅莊重的體式特征大大削弱，學生對文本的感受被聲光電的刺激消磨，致使以史為鑒的教學效果收效甚微。這是我們教學過程中要力求避免的。當然，結合今人的生活特點，對古人進行移情思考，創作的一些諸如《水煮三國》一類的作品備受讀者喜愛，其實也就是作者依據情境支架原理對古代文獻做出新的解讀與新的創作，因而有助于讀者進入思辨性的閱讀狀態。

二、運用任務支架，助力學生思辨的開啟

任務支架的運用，讓學生的學習有的放矢，而不會漫無目的、隨意散漫，使讀者思維始終圍繞作者文本表達的主題上。在三明市沙縣一中王可心老師的《“勸學”古今之辯》的公開課中，授課教師設置任務活動：撰寫書簽贈言，從《勸學》中選取你喜歡的句子寫在書簽上，送給自己或同學，并說明理由。通過設置寫書簽贈言的任務支架，學生在課堂學習中不再只是被動地接受文本敘述的說教，而是有指向、有興趣、有情感地融入認知學習過程的探究活動中。文本不再是客觀物體，而是學生對話、思考、探究、判斷、選擇的對象。學生選取的贈言各不相同，在挑選、比較、分析中，學生對《勸學》走向更深層次的理解。課堂上學生分享自己選擇的不同句子的同時，學生之間發生思維碰撞、啟動自我反思，比較、評估和辨析自己和他人選取的句子，有效的互動激活了學生的思維[7]。

任務支架的設置需要教師發揮智慧、開動心思，才能收到很好的教學效果。筆者認為，主要需要把握以下四個原則：

第一，任務支架要少。一篇文本的任務支架個數控制在3個以內，一課的任務支架盡量安排1個核心任務支架。任務支架過多，不但加重學生的負擔，還易使學生產生厭煩、抵觸情緒。

第二，任務支架設置要精。任務要能串聯起課文的素養目標和單元學習任務，聚焦文本的核心。要讓學生通過支架架起文本的各個分論點，并對核心論點起到支撐作用。

第三，任務支架盡量以書面形式呈現。表達簡潔明了、指向明確、刪繁就簡。日常教學中經常出現教師口頭陳述任務的現象，在陳述和復述中難免出現表達不一致之處，導致學生聽得一頭霧水、不知所措。

第四，任務支架要貼近學生實際發展水平。不能奢望經過一堂課，學生就能完全掌握某個知識點，或者，就能靈活運用某種技能。

在必修上冊教材第六單元的學習中，筆者設置“請同齡的你，借鑒《勸學》《師說》，寫一組運用對比論證的句子勉勵勸誡他”的任務支架，并建議學生模仿“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍”寫一組對比論證句子。設置可操作性強的任務支架，讓學生有例可學、有章可循，從而使任務具有達成的基礎，不至于落空。

三、借助圖表支架，夯實學生思辨的基礎

圖表支架是普通高中學生在學習實踐中，可以最便捷、最直觀、最易操作進行思維訓練的支架。學生通過圖表將自己思考的成果直觀呈現出來，教師通過觀察、分析學生圖表，一目了然地了解、把握學生思維狀態和思辨中存在的問題。師生在修正、完善圖表過程中，不斷糾正思維偏差，使思維成果更準確[8]。

在《五代史伶官傳序》的學習中，因為這篇序言重在論說輕于敘述歷史，所以歐陽修僅對后唐莊宗李存勖接受遺言、受矢出征、寵信伶人、身死國滅的典型事例做簡要介紹。但是，學生對五代歷史并不了解，對后唐莊宗李存勖更是知之甚少，因此對“方其盛”“及其衰”的對比說理部分理解不透、領悟不清。為了引導學生探索李存勖生平經歷與“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”結論的關系，判斷歐陽修結論的正確性和合理性，筆者布置圖表支架：請你根據文本內容和教材注釋，梳理后唐莊宗的主要生平經歷，以圖表形式列出具體內容，圖表項目中包含時間、事件和莊宗行為等。

于是，學生開啟基于文本、基于教材的自主閱讀，發現、篩選、梳理文本和注釋中的相關信

息[9]。學生個體實證探究完成圖表后，互相交流分享。師生對完成的圖表，進行探討分析、完善史實內容，共同總結以下后唐莊宗李存勖的生平。

后唐莊宗李存勖生平經歷，按時間、事件、莊宗行為敘述如下。（注：受編輯排版所限，將圖表格式更改為有序化句子敘述。）

1.時間：公元908年（晉王去世）；事件：受矢藏廟；莊宗行為：勵精圖治，立志報仇雪恥。

2.時間：公元913年；事件：請矢，盛以錦囊，負矢前驅；莊宗行為：凱旋納之，攻破幽州，俘獲燕父子。

3.時間：公元923年；事件：攻入開封，函梁君臣之首；莊宗行為：稱帝。

4.時間：公元923—926年；事件：寵用伶人、自傅粉墨，與伶人共戲于庭；莊宗行為：沉湎聲色、無心朝政。

5.時間：公元926年；事件：一夫（皇甫暉）夜呼，貝州、邢州、滄州叛亂四應；莊宗行為：倉皇東出。

6.時間：公元926年；事件：李嗣源叛變占據大梁；莊宗行為：命令軍隊返回，士卒離散，不知所歸。

7.時間：公元926年；事件：伶人郭從謙趁其眾叛親離之際起兵作亂；莊宗行為：抵御，被亂箭射死，李嗣源即位后，所有嫡親子孫都被殺死。

經過對后唐莊宗的生平表格的梳理、充實、具體化，學生建構起自身對后唐莊宗生平清晰的認知鏈，通過對他崛起“盛”的15年和走向“衰”的3年的言行對比和求證，深刻體悟到歐陽修在文中得出的推斷與史實的邏輯統一性。

使用圖表支架，不僅有助于學生把知識碎片串聯形成完整、連貫的認知鏈，還能鍛煉學生提取主要信息的能力。在運用圖表支架梳理理由和事實過程中，學生也進入了檢查思考理由的狀態，進而推敲出理由與結論的邏輯關系，從而得以驗證結論的合理性，同時學生的思維也處于活躍狀態。余黨緒老師認為，“反思結論與理由的關系”就是“思辨性閱讀的核心能力”。

結束語

思辨性閱讀作為新課程改革背景下高中語文教學的重要落腳點，對高中語文教學提出了更高的要求。因此，教師應該充分正視思辨性閱讀的重要性，從教學過程、教學方法等方面，探索適合學情的思辨性閱讀教學方式，從而獲得實現學生核心素養新發展的重要途徑。本文主要針對古代思辨性文本閱讀提出導入支架策略開展閱讀教學指導，主要是引入了情境支架、任務支架和圖表支架。在古代思辨性文本教學中，適當、有效地使用支架能夠有效地為教學服務，拉近學生與文本的距離，引領學生進入文本、理解文本，更能引導學生開啟認知結構與思維策略的建構。支架的選擇和設置要從學情出發，而不是為了設置支架而設置。設置支架以調動學生情感、內驅力、探究欲為目的，以讓學生不斷從實際水平區進階到最近發展區為目的。

參考文獻

[1]李玉.統編高中語文必修教材古代論說文思辨性閱讀教學策略研究[D].湖北：黃岡師范學院，2021.

[2]張春興.教育心理學[M].浙江：浙江教育出版社.1998.

[3]李松.“支架式”在高中語文整本書閱讀教學中的應用研究[D].新疆：喀什大學，2021.

[4]葉宜宜.支架式教學策略在整本書閱讀指導中的應用研究[D].江蘇：南京師范大學，2020.

[5]李吉林.情境教育理論探究與實踐創新[M].北京：北京師范大學出版集團.2019.

[6]歐陽林.批判性閱讀教學要把握好三個核心環節[J].中學語文教學，2017（9）：13-16.

[7]歐陽林.思辨性閱讀：從理解、求異到建構[J].語文建設，2018（1）：18-21.

[8]陳興才.傳統文化思辨教學觀察[J].中學語文教學參考，2017（25）：8-9.

[9]余黨緒.思辨性閱讀：走向真知的必由之路[J].語文教學通訊，2018（25）：20-23.

本文系福建省三明市基礎教育教學研究2021年度課題“基于核心素養的‘思辨性閱讀與表達課堂教學策略研究”（課題編號：JYKT-21024）階段性研究成果。