知、情、言、行

武和平 武銀強

摘? ?要：英語課程文化意識是體現英語學科核心素養的價值取向，文化教學是實現英語課程育人目標的重要載體。本文結合對我國現行英語課程標準文化教學內容的進一步分析、梳理和歸類，提出英語課程文化教學的“知、情、言、行”四域（認知域、情感域、言語域和行為域）分析框架，并結合姓名稱謂文化教學案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教學內容，旨在為教師踐行英語課程文化育人理念提供一個具有較強操作性的文化教學內容分析框架和教學策略。

關鍵詞：英語課程；文化教學；文化育人；“知、情、言、行”四域分析框架；教學策略

英語課程文化教學的“應然”定位：從文化教學服務語言教學到二者有機融合

文化和語言一體兩面，互為鏡像，如鳥之雙翼、車之雙輪、幣之兩面，二者相互依存，不可分離。因此，文化教學一直是外語教學的題中應有之義。文化教學在外語教學中扮演什么角色？文化教學包含哪些內容？如何在課堂中進行文化教學？我們對諸如此類文化教學核心問題的認識并非一蹴而就。表1從文化教學的內涵、外延和目標三個維度呈現了我國近20年來高中英語教學大綱和課程標準中的相關表述，從中可以清晰地觀察到我們對文化教學思路和認識的變化軌跡（教育部，2000；2003；2020）。

從表1可以看出，近20年來我國基礎教育英語教學對文化教學的理解是逐漸明晰、逐步深化的。2000年頒布的《全日制高級中學英語教學大綱（試驗修訂版）》（以下簡稱“2000年版教學大綱”）和2003年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗版高中課標”）對外語課程中文化教學內容的界定還局限在英語國家的社會習俗、歷史地理和風土人情等，對文化教學的定位也局限在幫助學生領悟英語、理解英語和運用英語等輔助語言學習的功能。但《普通高中英語課程標準 （2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2020年修訂版高中課標”）中文化教學所涵括的范圍更加廣泛，文化教學也不再單純作為語言教學的附屬物，而是將文化教學的內容擴展到“對中外文化的理解和對優秀文化的認同”，是實現“增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學會做人做事，成長為有文明素養和社會責任感的人”等課程育人目標的載體和抓手。

對文化教學地位和作用的認識，其本質和核心在于對英語課程性質中“工具性”和“人文性”二者之間關系的界定和把握。在2000年版教學大綱中，文化教學的目的還主要是幫助學生“提高領悟英語和運用英語的能力”，文化教學所承擔的人文性功能主要服務于將英語作為交際工具的目標定位；在實驗版高中課標中，文化意識成為實現“培養學生綜合語言運用能力”這一課程總體目標的重要組成部分，并指出英語課程具有“促進心智、情感、態度與價值觀的發展和綜合人文素養的提高”的人文性功能和“為學習國外先進的文化、科學、技術和進行國際交往創造條件”的工具性功能的雙重屬性；在2020年修訂版高中課標中，“文化意識”本身是英語學科核心素養的重要組成部分，其內涵也非常豐富，已經超越了“文化意識”這個概念的字面意義，包括文化知識、文化理解、文化認同、跨文化認知、跨文化態度和跨文化行為等方面，體現了英語課程標準的育人價值取向和追求，對課程性質的認識也體現了“工具性與人文性的有機融合”。從英語教學人文性“服務”工具性，到二者呈“雙重屬性”，再到 “有機融合”，這一轉變過程準確反映了我國基礎教育英語教學對二者關系認識的逐步深化和明晰。

英語課程文化教學的“實然”現狀：“重語言輕文化”和“重工具性輕人文性”傾向

課程標準的相關表述代表了我國基礎教育英語教學的“應然”狀態：英語課程的工具性和人文性相融合，語言教學與文化教學相融合。那么，課程標準中“應然”的要求能否轉變為我國中小學英語課程中“實然”的教學實踐與行動呢？根據我們的觀察，我國基礎教育英語教學中普遍存在著“重語言輕文化”“重工具性輕人文性”的傾向，主要表現為在語言教學中就語言論語言、就語言教語言，缺乏對語言使用和交際文化及育人價值的關注。用我國著名語言學家呂叔湘先生（1980）的話來說，就是“只看見工具，‘人們沒有了”。這樣的語言教學缺乏生命張力和可持續發展性，不利于培養學生的跨文化交際能力，不利于激發和保持學生的語言興趣和動機，不利于提升學生的思維品質和學習能力，最終會影響語言教學的效率和質量。

我國基礎英語教育“實然”的課堂教學中之所以出現這種厚此薄彼的傾向，主要還是由于呂叔湘先生所批評的“目中無‘人”，即沒有深刻理解文化教學的育人價值。文化的核心是“人”，文化教學就是“以文化人”的動態過程。從這個意義上來看，“文化”就不再是課程標準中宏大的教學理念，也不只是教材中的文化知識點，更不單純對應試卷中的考點；文化教學以“人”為圓心和原點，通過“以文化人”來實現“育人”和“樹人”的課程目標，讓學生將語言教學中的文化知識“內化”為個人的文化品德、文化自覺和內在氣質，“外化”為對多元文化差異的尊重和理解以及跨文化交流能力。因此，文化教學的過程是一個提升國際理解精神和跨文化交際能力的過程，是一個塑造人的內在人格和外在行為的過程。

除了語言中的詞匯和句子所蘊含的文化意義以外，文本內容本身也是文化教學內容的重要體現。無論是口頭話語還是書面篇章，每個英語語篇在形式上固然包含若干詞匯或語法規則等“語言點”，但它們也通過語言承載豐富的文化內容，如歷史事件、科學技術、社會習俗、價值觀念、審美情趣、社會規約等。如果教師過分看重文本的語言價值，只處理文本的“語言點”，無視語篇所傳遞的豐富文化內涵，不僅會使學生失去了通過文本拓展知識的機會，也剝奪了學生通過文本感知中外文化知識、認同優秀文化、加深文化理解和形成文明素養的機會。

相反，如果在外語學習中融入文化內容，用“語言點”和“文化點”兩只眼睛審視教學文本內容，可以引導學生在學習語言知識的同時，了解不同的文化及其特點，學會與不同文化背景的人交流，更好地理解和體驗不同國家和民族在習俗、思維方式和文化傳統等方面的差異，提升跨文化意識和語言運用能力，從而有助于他們在語言交際中更準確、更恰切、更得體地表達自己，避免因語言和文化差異引起的溝通障礙和交際失誤。同時，在語言教學中融入文化教學內容，也可以使外語學習更加生動、有趣，能激發學生學習外語的興趣和動機，培養學生的文化素養和審美情趣，提高他們的人文素質，豐富他們的人生閱歷。

具體而言，我國基礎教育英語教學長期存在“重語言輕文化”的傾向，有教育觀念、評價方式和教師素養等多方面的原因。從教育觀念的角度來看，中國傳統的英語教育觀念偏重語言知識傳授和語言技能培養，沒有充分認識到文化在外語課程中的重要價值。這種觀念導致了英語教學對文化內容關注不足。從評價方式的角度看，我國的英語教學評價體系以應試成績為主，無論是教師和學生都更傾向于關注能夠提高考試成績的語言知識點，文化知識在考試中所占比重較小，因此在教學過程中往往被忽視。此外，評價體系缺乏對學生文化素養和跨文化交際能力的考查，使得文化教學在課堂教學實踐中讓位于“分值”更高的語言知識和技能教學。另外，英語教師自身的文化素養和文化教學能力也是制約文化教學的重要因素。英語教師在文化教學方面缺乏足夠的知識儲備。比起更加顯性、更加系統、更易講授、更快見效的“語言點”教學，文化教學的內容往往更加隱性、分散，更難講授。因此，很多教師試圖在課堂教學中踐行文化意識教學的“應然”要求時，在“實然”的教學情境中，往往不知如何分析文化教學內容和教學重點、如何設計文化教學目標、如何組織文化教學活動。

“知、情、言、行”—— 文化教學內容的分析框架

英語教師覺得文化教學“無從下手”并不奇怪，因為文化本身是一個內涵豐富、外延寬廣的多維立體概念，也是一個非常復雜的跨學科、跨領域的概念。這一特點使文化成為最富爭議、最難達成共識，也是最難被定義的概念之一。美國教育學家、哈佛大學前校長羅威爾（A. Lawrence Lowell）曾感嘆：

在這個世界上，沒有什么比文化更難捉摸。我們不能分析它，因為它的成分無窮無盡；我們不能敘述它，因為它沒有固定形狀。我們想用文字界定它的意義，卻正如要把空氣抓在手里似的。當我們去尋找文化時，除了不在我們手里以外，它無所不在。（轉引自Kroeber & Kluckhorn，1952）

如果我們從權威辭書中檢索文化的定義，可以發現出現頻率最高的詞是“一切”“總稱”“總和”“全部”。這其實是最早對文化概念給予準確定義的英國人類學家泰勒（E. B. Tylor）建立的一種傳統——將文化看成涵括人類生活一切方面的行為和活動。在其人類學名著《原始文化》中，泰勒首次對文化給出如下定義：

（Culture is）... the complex whole which includes knowledge， belief， art， law， morals， custom， and any other capabilities acquired by man as a member of society， and any other capabilities acquired by man as a member of society （Tylor， 1871）. （……包括知識、信仰、藝術、法律、道德、習俗以及人類作為社會成員所獲得的任何其他能力的復雜整體。）

這一定義將文化解釋為社會發展過程中人類創造物的總稱，包括物質技術、社會規范和觀念精神。這一經典解釋對后世產生了重要影響，成為我們理解文化概念最普遍的分類體系，也是操作性較強的外語課程文化內容分析框架。表2為我國義務教育和普通高中英語課程標準對“文化知識”的界定和說明，從中可以看出泰勒的經典定義對英語課程文化概念界定和理解的影響。

比起泰勒的經典定義，上述兩個課程標準對我國基礎教育英語課程中文化知識的描述更加明確、具體，但對于一線教師來說仍然顯得過于籠統和抽象，不易準確理解和把握。如果我們對照課程標準中的具體內容并結合每一項內容的目標要求進一步分析、梳理和歸類，可以發現文化教學主要涉及四個領域：“知”域 （認知域）、“情”域（情感域）、“言”域（言語域）和“行”域（行為域）。筆者嘗試應用“四域”框架對2020年修訂版高中課標必修階段文化知識內容的整理與分析如圖所示（見下頁）。

“知”域是指在認知領域對文化教學內容的了解、感知、對比、分析、理解和賞析等。屬于“知”域的文化認知活動又可細分為初階和高階知識，前者如感知和了解靜態的文化背景知識，后者如比較和分析不同文化間的差異，反思、評價和批判廣泛存在的文化偏見、文化定式和刻板印象，欣賞和深刻理解優秀傳統文化和人類精神文化。

“情”域是指文化教學中涉及情感領域的文化理解以及對異域文化的共情、尊重和包容，能感受和理解隱藏在文化差異背后的人類共同的命運和價值追求，實現從差異性文化觀到認知、體驗和理解人類共同愿景的飛躍和超越。只有教師具有異中求同、各美其美、美美與共的文化理解和價值取向，才能培養學生具有全球眼光的文化意識和溝通交流能力。

“言”域是指文化教學中與語言密切相關的知識，如禮貌語、委婉語、禁忌語、交際套用語、文化負載詞匯、某一類詞匯（如動植物詞匯或顏色詞匯）的文化隱喻及同一種言語行為的跨文化語用策略差異、中國文化概念的英文表達，等等。這一部分與語言學習及應用直接相關，也是語言中最微妙、最敏感的部分，往往也是造成跨語言跨文化交際障礙的直接原因。

“行”域是指文化知識外化為學習者的文化行為表征，在行為規范層面遵守目的語文化的習俗和禮儀，在跨語言、跨文化交流中表現的溝通能力、文化適應能力、跨文化交際能力及中國文化傳播能力。

將英語課程的文化教學劃分為“知、情、言、行”四域便于教師分析文化教學的內容、目標和方法，具有較高的操作性。根據文化教學內容明確了文化教學的“域”，也就比較容易確定教學目標和教學方法。例如，“知”域的教學內容主要包括文化背景知識、器物文化、觀念文化、精神文化及文化差異，與之比較匹配的教學方法是文化闡釋，即通過背景知識介紹、故事講述、圖像展示、視頻播放、詞語溯源和文化對比等方法，讓學生在認知上感知、理解、比較、欣賞相關的文化內容；“情”域的教學內容主要涉及情感領域的文化理解以及對異域文化的共情、尊重和包容，與之相適應的教學方法主要為文化回應教學，用共情同理之心去感受、體驗和理解異域文化，最大限度地接近“文化真實性”（武銀強、武和平，2022）；“言”域涉及的是與語言使用密切相關的文化內容，教師可以采用教詞匯、語法等“語言點”的方法來教授，關鍵是教師要有一雙能發現隱藏在語言詞句背后的文化蘊涵的眼睛；“行”域主要涉及文化知識和文化交際能力在行為層面的表征，與之相匹配的教學方法主要是文化體驗法，即讓學生在接近真實的語境中，通過親身參與文化體驗項目或活動，具身感知和體驗相關文化內容，形成跨文化溝通和傳播能力。

Whats in a name？ —— 姓名稱謂文化的“知、情、言、行”四域分析案例

在莎士比亞名劇《羅密歐與朱麗葉》中有這樣兩句臺詞：

Whats in a name？ That which we call a rose

By any other name would smell as sweet.

譯為漢語就是“名字有什么要緊呢？無論換什么名字，玫瑰依舊芬芳如初”。從表面看，這句話暗示名字無關緊要，因為名字并不會改變事物的本質。但讀過原作的人都知道，與上面這句臺詞一同出現的還有朱麗葉的另一句臺詞：Tis but thy name that is my enemy（但你的名字就是我的敵人）——朱麗葉的卡普萊家族與羅密歐的蒙太古家族互相仇視，他們的名字恰恰成為兩人之間的一道難以逾越的障礙。

姓名是很少能夠陪伴我們一生的東西之一，它既是我們的個人身份標識，也是我們日常交際中最常用到的語言項目。在與陌生人初次交流時，我們需要恰當地稱呼對方的姓名；而在正式場合中，姓名的正確使用更是至關重要的禮儀。同時，我們姓名所包含的文化和歷史背景能夠反映出我們的家庭、地域、民族等身份特征。因此，名字也成為我們身份認同的一個關鍵因素。

在世界不同國家和地區，姓名文化具有很大差異，反映了不同國家、地區和民族的歷史、文化和價值觀。例如，在中國和日本，姓氏通常排在名字前面，而歐美國家通常是先寫名字再寫姓氏；在印度，人們的姓名通常由多個部分組成，包括個人的家族名稱和神的名稱；在非洲，人們通常使用自己的名字來表示他們的出生地、家庭背景或身份地位。

姓名文化的差異可能會引起跨文化交際的困難或障礙。漢語中姓在前名在后的次序，對于日語母語背景的學習者來說，不會造成言語交際中的障礙，也不會影響信息的準確傳遞，但對于英語母語背景的學習者來說，則很容易造成誤解。因此，在跨文化交際中，正確使用他人的姓名，在有需要的情況下主動了解對方的姓名文化，能夠幫助人們建立良好的信任關系，保證跨文化溝通順暢進行。

從上述分析中可以看出，語言交際中最簡單、最常用的姓名和稱謂其實具有非常豐富的文化內容。如果用“知、情、言、行”四域框架來分析，在“知”域上，學習者應該了解英漢兩種語言在姓名和稱謂形式上的差異，比較和分析造成這種差異的文化根源；在“情”域上，理解和尊重這種文化差異；在“言”域上，正確、得體地使用姓名和稱謂進行言語交際；在“行”域上，培養傳播中國文化的意識和能力。

在我國目前的外語教學中，姓名中所蘊含的文化價值和跨文化交際意義并沒有得到充分的重視，有關姓名和稱謂的教學很少超出“Whats your name？ My name is _____. ”的范圍，導致學習者在用英語交際時經常錯誤地稱呼對方或使用不恰當的稱謂，交際不暢、失禮或冒犯他人的情況經常發生，更談不上理解姓名文化中蘊含的文化意義和文化差異，無法達到課程標準中提出的正確理解和運用“人際交往中英語與漢語在表達方式上的差異，如姓名、稱謂、問候”（教育部，2022）的要求。

表3（見下頁）呈現了筆者嘗試利用“知、情、言、性”框架為各學段設計的姓名文化教學融入語言教學的具體方案。該方案設計了一系列適合不同年級的活動，從自我介紹開始，引導學生逐步了解中西方姓名結構和次序差異、命名習慣、家譜文化等方面。通過小組合作、游戲互動等多種活動，學生不僅可以學到基本的英語表達方式和禮儀規范，還可以了解到不同文化背景下的姓名相關知識和文化習俗，提升跨文化交流能力，培養文化意識。從這個設計中，我們可以看出姓名文化的內容其實非常豐富，從小學到高中，我們都可以為學習者設計不同方面的相關教學，讓學生從“知、情、言、行”四域由表及里逐步深化對姓名文化的理解。

結語

英語課程文化意識體現英語學科核心素養的價值取向，文化教學是實現英語課程育人目標的重要載體。縱觀我國近20年來英語教學大綱和課程標準中對文化教學的相關表述，可以發現我們對英語課程文化教學“應然”定位的認識，經歷了一個逐漸明晰和逐步深化的過程。但在我國基礎教育英語課程的“實然”教學中，仍普遍存在著“重語言輕文化”“重工具性輕人文性”的傾向，其中一個重要原因就在于文化教學的內容和要求對一線教師來說仍顯得過于籠統和抽象，難以準確理解和把握。本文結合文化概念內涵的剖析和對我國現行英語課程標準文化教學內容的進一步分析、梳理和歸類，提出英語課程文化教學的“知、情、言、行”四域（認知域、情感域、言語域和行為域）分析框架，并結合姓名稱謂文化教學案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教學內容，旨在為教師踐行英語課程文化育人理念提供一個具有較強操作性的文化內容分析框架和教學策略，以期對教師探尋和處理語言教學與文化教學的深度融合、落實英語課程文化育人的課程目標有所啟發。

參考文獻

Kroeber， A. L. & Kluckhorn， C. 1952. Culture： A critical review of concepts and definitions [A]. Cambridge， MA： Peabody Museum Press.

Tylor， E. B. 1871. Primitive culture： Researches into the development of mythology， philosophy， religion， art， and custom [M]. Boston， MA： John Murry.

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