有效教學反饋：內涵解析、現實問題與消解策略

金蘭　朱斯琦　關哲

[摘? ? 要]有效教學反饋以良好師生關系為中介，是支持學生學習的對話過程。在此過程中，學生和教師采用適當策略，使學生能夠縮小目前水平與標準、目標之間的差距。當前中小學有效教學反饋實踐中存在的問題主要體現在重教師控制輕學生參與、重工作完成輕學生心理需要、重單項任務本身輕目標導向、重常模參照輕個人參照。為實現有效教學反饋，教師可以幫助學生成為反饋主體，積極關注學生心理需要，向學生提供具有挑戰性目標導向的反饋，并將個人參照和常模參照反饋結合運用。

[關鍵詞]有效；教學反饋；內涵；教育高質量發展

教學反饋是教學過程的重要組成部分，對學生的學習和發展起著至關重要的作用。有效教學反饋已被中外學者認定為促進學生學和教師教的關鍵策略。雖然教師大都能夠切身感受到教學反饋對學生學習產生的影響，但卻很難意識到此影響有正向、負向兩種可能。因此，在教育場域內有效教學反饋并非必然發生。本文通過闡釋有效教學反饋的內涵，分析當前基礎教育實踐中的現實問題，探尋消解策略，從而為推進新時代中國教育高質量發展提供有益參考。

一、有效教學反饋的內涵解析

（一）教學反饋的理念轉換

反饋概念最早出現在生物學和工程學中，而后擴展到人文學科。在管理學中，拉馬普拉薩德（Ramaprasad）將反饋界定為“關于系統參數中實際操作層面和參考層面之間跨度的信息，它可以用來以某種方式改變這個跨度”。管理學反饋概念對教育學反饋研究產生深遠影響。教學反饋最初被確定為關于結果的知識。基于學習結果可以簡單分為正確或錯誤，庫爾哈維（Kulhavy）提出教學反饋是用來告知學習者教學反應對錯的任何程序。舒特（Shute）認為教學反饋是向學習者傳遞信息，旨在改變其思維或行為，以達到提高學習的目的。給予導向的教學反饋概念強調由教師驅動反饋，向學生提供“希望有用”的信息。自21世紀初，教學反饋含義已悄然發生變化，由單方面給予學生的信息轉變為學生發揮積極作用的雙邊或多邊過程。艾斯丘和洛奇（Askew & Lodge）將教學反饋視為在正式和非正式情況下支持學習的所有對話。卡利斯（Carless）將教學反饋界定為一種對話過程。在此過程中，學習者理解從各種來源獲取的信息，并用它來提高其工作或學習策略的質量。過程導向的教學反饋概念強調學生是主動學習者，關注學生如何感知、解釋反饋以及如何利用信息進行改變。教學反饋理念轉變，與全球教育場域內由重視教師為中心的“教”轉向學教并重的總體趨勢相一致。

（二）有效教學反饋的內涵意蘊

對于有效的含義，有學者從有效教學反饋特征的層面認識“有效”，如拉姆斯登（Ramsden）認為“有效”就是既適宜又及時，奈特和約克（Knight & Yorke）提出“有效”為適合情況需要。有學者提出有效教學反饋中的“有效”體現在效果上，基于效果教師才能判斷并相應地調整整個反饋系統。將“有效”詮釋為“有效果”，與教學反饋理論和實踐探索目標相符合，能夠改變學生目前水平與標準、目標之間的跨度。對于有效教學反饋的含義，基于學生發展的視角，阿奇爾（Archer）認為有效教學反饋就是利用有關學生表現的信息促進學生積極主動學習，使其獲得理想發展。從組成要素的角度，尤格等學者（Jug et al.）認為有效教學反饋需要仔細考慮給予者、接受者和環境。教師清楚反饋不是教師單方面給予，學生不但要樂于接受反饋，而且要積極參與討論，成為反饋的主體。當然，有效教學反饋以建立一種相互信任、相互關懷的人際關系為前提條件。總之，有效教學反饋以良好師生、生生關系為基礎，是師生共同參與的對話過程。在此過程中，學生理解從各種來源獲取的信息，采取適當的策略以縮小目前水平與標準、目標之間的差距。

二、有效教學反饋的現實問題

（一）重教師控制輕學生參與

在評價學生的學習表現乃至學習結果時，中小學教師往往是反饋的唯一主體，擁有不可辯駁的權威性和絕對控制權，學生則處于被動接受反饋狀態，極少參與教學反饋過程。其實，對于學生而言，最容易獲得的參考資源是同伴的解決方案。雖然學生致力于完成相同類型的任務，但是每名學生都以自己的方式理解事物的某些方面。同伴解決方案中具有創造性的做法會拓展學生的思路，而需要改進之處則會促進其反思，從而能夠使學生對事物的理解更加豐富和全面。不重視學生參與反饋活動，可能導致學生失去參考同學材料獲取補救經驗的可貴機會。此外，學生參與反饋，在一定程度上也可以減輕教師反饋的工作量。

（二）重工作完成輕學生心理需要

目前，中小學教師往往把教學反饋當做完成工作任務的過程，而不大關注學生的心理需求。如果要使學生處于學習和教學過程的中心，那么學生的心理需求必須是此過程的核心。在缺乏理解和支持的環境里，學生時常感到學習的緊張與壓力，擔心自尊受到威脅，很難產生反饋需求。即使獲得了教學反饋，學生也無法將注意力放在如何利用反饋縮小目前水平與目標之間的差距上，反饋效果當然不會理想。研究表明，如果學生渴望接受反饋，那么反饋可以促進學習；但如果學生不希望接受反饋，那么反饋就會抑制學習。教師不重視學生心理需要，就很難保證反饋的有效性。

（三）重學習任務輕目標導向

當前許多中小學教師將教學反饋重點放在學生完成單項學習任務的情況上，如某次作業的等級或分數，而不太關注此項學習任務的目標是什么、目前學生表現與目標之間的差距在哪里，以及如何指導學生制定進一步提升計劃。學生在完成新任務的過程中難免會出現錯誤或經歷失敗，如果教師僅就學生對單項學習任務的反應提供反饋，那么學生的關注點就是學習任務本身，而非完成任務的目標，學生極易將錯誤和失敗歸因于自身因素，產生習得性無助感，放棄繼續嘗試的勇氣和信心。

（四）重常模參照輕個人參照反饋

目前，考試仍然是評價中小學生學習的主要方式，此方式多數以常模參照（norm-referenced）形式，即以學生所在班級或年級的平均成績為參照標準（常模），根據其在團體中的相對位置或名次反饋學習效果。過多運用常模參照反饋，對考試名次居前的學生而言，較易滋長驕傲自滿、鄙視他人的情緒；對考試名次居后的學生而言，較易產生自卑情感，感覺自己處處不如他人。常模參照忽視學生個人的努力狀況及進步程度，尤其對學困生的努力缺少適當反饋。可見，過于重視常模參照反饋而輕視個人參照（self-referenced）反饋，不利于學生做出學習的改善，可能影響其長遠發展。

三、有效教學反饋現實問題的消解策略

（一）幫助學生成為反饋主體

反饋的主要目的在于減小學生當前理解、表現與目標之間的差距，教師和學生均需要參與其中。要使教學反饋有效，教師就不能是反饋的唯一主體，學生也要積極參與到反饋過程中成為反饋主體。反饋實踐離不開學生的積極參與，需要發揮學生學習的主動性和主體意識。一方面，教師需要以建立良好師生、生生關系為基礎，與學生平等交流對教學目標、教學方法和評價標準的看法，幫助學生構建客觀積極的自我反饋和同伴反饋。教師可以通過多種方式讓學生參與到反饋中，如在給予學生作文初稿非常詳細的評語之后，要求學生小組內相互交換作文終稿，引導學生闡釋自己回應初稿評語的具體做法并相互評價終稿論文的優點和不足。另一方面，教師需要確定反饋原則。因為在低威脅的情況下，人們更可能將注意力放在反饋上，所以當自尊受到的威脅程度較低時，反饋似乎更有效。源于此，反饋原則可以保證師生、生生在相互反饋的過程中，既不會使弱勢學生感覺受到壓力，又不會在師生、生生之間產生矛盾，真正使反饋活動能夠促進學生發展。

（二）基于學生心理需求提供適當反饋

人本主義心理學家提出，人的成長和發展不是外鑠的，而是內發的，學生有內發的成長潛力，人的發展來自個體內部的需要。只有學生在心理層面渴望得到、樂于接受，教學反饋才會真正有效。提供學生不需要的反饋可能導致無效或低效的反饋效果。科爾諾和斯諾（Corno & Snow）認為，當學生有能力并且愿意自己給出反饋時，或者當任務非常簡單、沒有必要給出學習表現信息時，來自外部的反饋可能會限制或中斷學習經驗，使他們出現認知或動機抑制。如果在問題作答之前就給出指導性反饋，那么正確答案的存在會阻止學生進行信息檢索或詳細分析。學生僅簡單地復制正確答案就往下推進，不做任何進一步整合。因此，教師非常有必要在教學反饋之前了解學生心理需要。當然，學生需要教師提供反饋的明確程度、頻次與學生的自我體驗是緊密相關的。學生對自己越不自信，他們需要的反饋就越明確和頻繁。此觀點在一項對未完成學業學生的調查中得到證實，該調查確定了學習體驗的質量是學生決定在第一學年結束時退學的一個重要因素，因此強調了在此關鍵時刻提供建設性反饋的重要性。在道森等學者（Dawson et al.）開展的調查中，學生表示教學反饋之所以有效在于其情感特征，例如，友好、積極，具有建設性和支持性，能夠鼓舞人心。教師在充分了解學生的基礎上，選擇恰當時機鼓勵學生用心接受，學生往往會產生接受反饋的心理需要，此時為學生提供可以增強學生自信和發揮激勵作用的反饋通常是最有效的。

（三）提供具有挑戰性目標導向的反饋

薩德勒（Sadler）提出了有效教學反饋的三個條件：學生必須了解努力達到的標準（或目標、參考水平）；將實際（或當前）的表現水平與標準進行比較；采取適當的行動來彌補差距。這三個條件是必要條件，必須同時滿足，而不是按順序依次滿足。三個條件旨在使學生了解“目標是什么”“差距在哪里”以及“如何做”。可見，有效教學反饋必然是目標導向的，有利于學生了解縮小當前理解、表現與目標之間差距的信息。目標導向的反饋為學生提供其朝著一個目標（或一組目標）的進展信息，而不是對離散的反應（即對單個任務的反應）提供反饋。如果教師提供目標導向的反饋，那么學生可以直觀感受到自身取得的進步，知道犯錯和失敗并不可怕，付諸努力才是至關重要的，從而有效激發學生的學習動機和學習積極性。當然，確定目標非常重要。研究表明，學生能否保持積極性和參與性，取決于學生的目標與目標實現期望值之間的匹配程度。當目標設定得太高以至于根本無法實現時，學生可能會因屢遭失敗而變得氣餒退縮。當目標設定得很低以至于可以輕松實現時，學生可能會因為太容易成功而失去進一步努力的動力。以上兩種情況，學生的目標與目標實現期望之間均不匹配，只有當目標對學生具有挑戰性時兩者才是匹配的。因此，每名學生的目標并不完全相同，教師在設計反饋時需要考慮到學生目標的差異性，保證目標難度水平在學生最近發展區之內，為學生提供具有挑戰性目標導向的反饋。正如奈特和約克（Knight & Yorke）的研究表明，教師需要針對不同水平的學生提供不同的反饋，必須指出學生在將來學習方面如何發展，讓學生將反饋視為學習的機會，鼓勵學生努力實現學習目標。

（四）結合運用個人參照和常模參照反饋

通過個人參照反饋，教師可以針對學生的優勢和不足提供個性化指導。麥考斯基和利里（McColskey & Leary）發現，與常模參照反饋相比，當運用個人參照反饋時，學生對未來表現出更高期望，將成功歸因于努力，如“我成功在于自己學習非常努力”的學生數量有所增加，而將成功歸因于能力，如“我成功在于自己聰明”的學生數量沒有變化。個人參照反饋有助于引導學生關注具體的任務內容與細節，使學困生把注意力集中在自己的進步上。許多學生表示，希望能夠兼得常模參照和個人參照反饋，但常模參照反饋的結果最好只有自己知道。在2021年6月教育部頒布的《未成年人學校保護規定》第二章第十條中規定，“學生的考試成績、名次等學業信息，學校應當便利學生本人和家長知曉，但不得公開”，此條款能夠保證學生在了解常模參照結果的同時，其隱私和自尊心受到保護。在《未成年人學校保護規定》發布的基礎上，教師可以將個人參照和常模參照反饋結合起來，使兩種反饋都能發揮各自的作用。

參考文獻：

[1]金蘭，王紅衛.國外有效教學反饋策略研究：回顧與展望[J].北華大學學報（社會科學版），2023（01）：133.

[2]柳海民.現代教育學原理導論[M].北京：高等教育出版社，2013：53.

（責任編輯：呂研）

*基金項目：吉林省教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題：“教育高質量發展視域下有效反饋的理論與實踐研究”（GH21219）。