高中語文“五層”閱讀教學法

紀宏濤

摘 要 閱讀教學要注重激發學生的閱讀興趣，落實語言、思維、審美、文化等核心素養。基于深度學習理念，探討高中語文閱讀教學的“五層”閱讀模式，有助于學生在自主閱讀與合作探究中實現深度學習，有效落實以學生為主體的教學觀。

關鍵詞 閱讀教學 五層閱讀法 深度學習

隨著新課程改革的深入推進，語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承等核心素養成為語文教學的教學目標。探討“五層”閱讀教學法在閱讀教學中的應用策略，即從整體感知、細節分析、任務驅動、文學評價、閱讀拓展五個層面開展遞式閱讀教學，有助于在情境構建與任務驅動中落實語文核心素養。

一、整體感知，夯實閱讀基礎

整體感知文本內容是閱讀教學的第一步。高中生已具備了一定的閱讀能力，無論是古詩文還是現代文，都能夠自主閱讀、感知文章大意與作者的情感表達。因此，在閱讀教學的初始環節，要引導學生養成自主閱讀、探究、歸納的閱讀習慣。自主閱讀并非無目的的隨性而讀，而是要帶著閱讀任務去閱讀。如標出文章的關鍵詞句、概括文章的內容、梳理文脈、體會作者的人生感悟等。教師要在預習環節明確閱讀任務清單，根據學生的閱讀認知制定針對性教學計劃。

例如，教學杜甫《登高》一詩，不僅要整體感知詩歌“登高望遠”的內容，還要從“知人論世”角度了解作者的生平經歷與創作背景，理解詩人寄寓的情感意蘊與人生感悟。教學歸有光《項脊軒志》，要從時間維度了解文章的創作思路，感受作者的“喜”與“悲”，體會作者平淡筆墨中的人文意蘊。教學蘇軾《江城子·乙卯正月二十日記夢》一詞，不僅要了解詞作“悼亡”之意，還要整體感知蘇軾在質樸語言中蘊含的綿綿真情。教學魯迅小說《祝福》，不僅要整體梳理文脈，還要感知魯迅對封建禮教的批判意識。較之現代文，古詩詞閱讀相對“復雜”，學生既要了解古詩詞的簡潔性，也要根據注釋與工具書反復誦讀，整體感知詩詞內容。

二、細節分析，加深情感體驗

在整體感知的基礎上，要圍繞文本細節進行深入分析。通過對細節的反復揣摩，體會作者的語言特點、藝術風格、創作手法以及情感表達。更重要的是，學生要借此與作者達成情感共鳴，進而加深情感體驗。一方面，對“小”細節的分析有助于感知作者蘊藏其中的“大”情感；另一方面，對閱讀“小”問題的解決，有助于學生與文本對話、與作者互動，避免淺嘗輒止的閱讀。

如杜甫《登高》詩中的細節分析，可圍繞詩中的典型意象進行，如“風、天、猿、鳥、落木、長江”等意象，由此可感知作者對不同空間意象的層次化敘事風格。在此基礎上，再抓住關鍵詞“悲秋”，理解景物描摹與情感抒發的內在邏輯，最終理解詩人孤寂、凄涼、悲慘的人生境遇。如《項脊軒志》一文的細節分析，同樣要抓住其中的關鍵詞句，如項脊軒的“凡四遭火，得不焚”與“室壞不修”，既能理解作者平淡的語言風格，也能理解作者內蘊其中的情感。如魯迅小說《祝福》的細節分析，可圍繞祥林嫂的語言、神情、動作進行，尤其是祥林嫂在封建禮教毒害下走向死亡的過程；也可以圍繞“魯四老爺”與四嬸對祥林嫂的態度變化進行分析，體會“祝福”隱含的批判之意。

三、創設情境，驅動深度學習

情境創設是踐行語文課程綜合性與實踐性特征的關鍵，也是落實以學生為中心的教學觀的有效途徑。在真實語言實踐情境中，學生可在問題引領下自主閱讀與合作探究，實現知識的內化與遷移。當然，情境創設類型是多元的，教師要根據教學內容、教學目標及學生學情創設符合本課時教學內容的語言情境，并通過任務驅動推動學生閱讀思維進階。

例如《江城子·乙卯正月二十日記夢》與《項脊軒志》的整合教學。兩篇文章都表達了作者的“悼亡”之意，其中前者是蘇軾對亡妻的悼念，后者是歸有光對祖母、母親、妻子的悼念。教師可以借助清明節這一時間節點創設情境與任務。清明節的關鍵詞是“掃墓、懷古、踏青”，是中華優秀傳統文化的重要組成部分，請結合上述兩篇文章中的語言特色與表達技巧，撰寫一篇祭奠先人或革命先烈的文章。這種基于關鍵時間節點創設的語言實踐情境，能夠引導學生再次回歸文本，揣摩不同作者、不同體裁的表達“悼念”的手法。如蘇軾的“悼念”是從“實”到“虛”的虛實結合，語言風格平淡質樸，以白描手法表達對亡妻情深意切的綿綿之意。歸有光的《項脊軒志》同樣是以質樸自然的語言表達了對祖母、母親、亡妻的懷念。如“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，平淡中透露出深厚的懷念與孤獨之意。顯然，通過對比閱讀，結合清明節的特殊情境，學生可在模仿與借鑒中表達真情，完成創作任務，從而實現深度學習。

四、文學評價，實現知識內化與遷移

文學評價是體現學生閱讀素養與寫作素養的重要方式。無論是古詩詞還是現代詩歌，無論是小說還是散文，經典的文本都具有鮮明的藝術風格與深邃的內涵，承載著作者的獨特人生感悟與審美意趣。組織學生撰寫文學短評有助于學生內化所學知識，落實語言、思維、審美、文化等核心素養。

例如馬致遠《天凈沙·秋思》的短評：作者不僅營造了一幅意境深遠的“秋思圖”，而且以極為精簡的語言賦予該曲以深邃的情感意蘊。枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬等九種景物意象，既有強烈的畫面感，也契合游子凄楚、哀怨、孤寂之情。以“斷腸人”結尾，景物的“枯”“老”“昏”將作者的思戀與凄苦之情推向極致。顯然，無論是意象設置、意境營造、字詞錘煉、情感表達，該曲都具有較高的藝術價值與思想價值。再如《赤壁賦》，可引導學生分析蘇子與客從喜到悲再到喜的情緒變化；也可分析景物、情感、哲思相融的藝術手法；還可以通過角色互換的形式引導學生發表自己對“客人”的人生感悟，理解蘇軾灑脫的人生態度。

五、拓展閱讀，從“一篇”到“一本”與“一類”的延伸

深度閱讀從來不是只針對教材文本的局限式閱讀，而是要在單篇文本教讀基礎上不斷拓展課外閱讀量的過程，即從一篇延伸到“一本”“一類”，拓展學生的文化視野，構建其個性化閱讀思維。教師要遵循“用教材教”的教學觀，以教材文本為基礎、跳板，引導學生在群文閱讀與對比探究中提高閱讀能力。除整本書閱讀之外，還可以開展同一類型的群文閱讀。如古詩詞的閱讀教學，可圍繞某個作者的多部作品進行分析，了解其創作風格的變化，了解其人生際遇與人生感悟的轉變。如圍繞杜甫的《蜀相》，可聯系杜甫的其他作品如《登高》《登岳陽樓》《茅屋為秋風所破歌》《旅夜書懷》以及“三吏三別”等。通過開展群文閱讀，引導學生在對比閱讀中理解詩人的家國情懷與對人生境遇的感悟。顯然，這種對比閱讀有助于學生在與作者的多元對話中強化情感體驗，提高審美鑒賞能力、拓展辯證與創造性思維。

“五層”閱讀法是一個層次遞進的閱讀體系，涵蓋了對文本的初步感知、細節分析、任務驅動、文學評價、拓展閱讀等內在關聯的層次，有助于學生在高效互動中實現深度學習，最終實現提升語文核心素養的教學目標。“五層”閱讀法能充分彰顯以學生為主體的教學觀，值得學習、推廣。

[作者通聯：湖北襄陽市教育科學研究院]