思辨，讓閱讀走向深刻

黃海波

摘 要 《改造我們的學習》論點鮮明，論據充足，論證有力。議論文閱讀教學時，適時推出閱讀任務，引導學生展開質疑性閱讀、對話式閱讀、評價式閱讀。設計思辨話題，投放學習任務，引導學生主動質疑、自由對話、互動評價，為學生創造更多學習契機，讓思辨性學習順利展開。

關鍵詞 議論文教學 思辨閱讀 策略 主動質疑 自由對話 互動評價

思辨是一種深度研學的學習行為，教師指導學生展開深入研學行動，圍繞理解、分析、綜合、推理、質疑、反思展開閱讀實踐，能夠促進學生閱讀思維的啟動。教師有意識推出質疑性閱讀、對話式閱讀、評價式閱讀任務，讓學生深潛教材之中，展開深入思考和探索，自然形成閱讀認知基礎。《改造我們的學習》是圍繞“學習改造”展開論述，學生對論證式文本比較熟悉，教師設計多種閱讀任務，給學生提供充裕的時空條件，讓學生在充分思辨學習之中建立學習共識。

一、質疑性閱讀，激活思辨主動性

閱讀教學中，針對學生追求獨立的心理展開設計，推出質疑性閱讀任務，要求學生獨立思考，提出質疑問題，為后續閱讀研討奠定基礎。學生質疑問題眾多，教師要做好篩選處理，找到有代表性的問題，組織學生進行集體研討。

《改造我們的學習》是毛澤東同志在延安干部工作會議上的報告，文章論點鮮明，引論、本論、結論都具備，其邏輯關系清楚，論證方法應用也比較豐富。組織學生展開閱讀學習時，要求學生設計研學問題，對疑惑內容展開重點關注，能夠創造更多研學契機。學生對文章產生背景不是很熟悉，教師利用多媒體展示一些素材，為學生進入自主閱讀創造條件。

教師設定閱讀任務：質疑閱讀要從幾個層面展開思考，文體特點、內容主旨、思想維度、哲理內涵、結構組織、語言特點等。閱讀思考時，要考慮問題是不是具有代表性，可以展開多種形式的閱讀討論，只有共性問題才有討論研學價值。學生根據教師設計和指導，開始閱讀和思考。經過一番閱讀和討論，學生質疑問題不斷涌現。如：“標題中為何使用‘改造而不用‘改變？”“引論、本論、結論和論點、論據、論證是什么關系？”“這篇議論文中對比論證有什么特點？”“‘我們走過了許多彎路，但是錯誤常常是正確的先導。如何理解這句話？”“‘山間竹筍，嘴尖皮厚腹中空是典型的比喻論證，如何鑒賞其論證作用？”教師收集提煉學生質疑問題，組織學生進行問題專題研究，將閱讀學習推向深入。

教師設計質疑性閱讀學習任務，學生依照教師要求展開學習行動，設計閱讀質疑問題。從學生質疑問題設計情況能夠看出，學生閱讀思維已經全面啟動，其閱讀感知也更為鮮活。從文體特點到題目設計，從論證方法到主旨情感，學生閱讀關注視野更為寬廣，其閱讀體驗更為豐富。學生是學習主體，如果能充分研討文本內容，設計有高價值的閱讀問題，無疑是教師最為期待的。

二、對話式閱讀，強化思辨互動性

學生對閱讀方式比較敏感，教師巧妙設計閱讀活動能夠順利啟動學生閱讀思維。對話式閱讀，這是帶有集體研討性質的閱讀學習，教師設計閱讀任務，要求學生自己成立閱讀研學團隊，以小集體形式展開研學討論。學生比較喜歡集體研學，教師提出對話建議，投放合適的學習任務，提出具體的閱讀要求，引導學生成立學習團隊，確保對話式閱讀學習順利推進。課堂討論、話題辯論、鑒賞交流、學法共享等，都屬于對話式閱讀學習形式，教師要精選思辨組織形式。

閱讀對話包括多種形式，學生與文本對話、學生與教師對話、學生與學生對話，都能夠調動學生閱讀主動性，這些對話形式都有“學生”，說明學生是閱讀主體，教師要做好教學設計，圍繞對話閱讀展開具體指導，設定對話任務，提出詳細要求，并對學生思考討論規劃具體程序，這樣能夠順利啟動學生閱讀思維。如師生對話，教師選擇第三部分“兩種對立態度”，提出思考問題，與學生展開深入對話：“第二部分談了黨內存在缺點和現象，這部分運用什么樣的論證方式進行論證的？”“對比論證、比喻論證、道理論證。”“對比論證體現在哪些地方？”“將主觀主義學風與馬列主義學風對比，突出改造我們學習的重要性。”如比喻論證討論，教師要求學生找到比喻論證的句子，分析本體、喻體，結合學習態度改造進行互動交流，逐漸形成直觀認知。經過多輪次對話討論，學生閱讀認知逐漸豐富起來，感官體驗也達到更高境界，教師適時參與對話活動，為學生提供學法指導，教與學達成更多和諧。

在這段對話式閱讀時，學生要深度閱讀教材文本內容，還要考慮教師設計問題。思考、分析、討論、歸結、展示，都屬于對話式閱讀學習方式，教師從學生學習實際出發展開設計，學生積極響應，自覺進行對話討論，對文本內容進行多重解讀，學習體驗認知更為豐富而深刻。對話需要選擇交流對象，教師給予合理安排，讓學生主動進入到互動交流環節。

三、評價式閱讀，培養思辨自覺性

評價式閱讀是指圈點勾畫式閱讀學習，體現“不動筆墨不讀書”的原則。高中學生對閱讀文本有個性理解，無論是正面肯定，還是負面批評，都屬于評價式閱讀學習形式范疇。讀后感、閱讀反思、讀書筆記等是最為常見的書面閱讀評價，也帶有思辨性，教師要根據學生閱讀學習實際需要展開設計，讓學生自然進入到評價式閱讀學習環節。

教師設計評價式閱讀任務，要求學生對文本內容進行批注性學習，為學生帶來更多思考的機會。批注、評價、點評都屬于思辨性閱讀的直觀體現。教師提出一些新要求，讓學生對評價語言進行升級改造，增加更多反思內容，這樣可以有效提升其思考品質。毛澤東《改造我們的學習》針對的是黨政干部，高中學生可以做生活對接思考，從更多角度進行評價反思，同樣能夠獲得一些學習啟示。學生進入評價式閱讀環節，教師觀察發現學生評價涵蓋內容比較廣泛。如重點語段標注，“閉塞眼睛捉麻雀”“瞎子摸魚”，這些語句極為形象，具有生活化氣息，還顯得生動幽默。還有一些成語，學生也比較關注，將這些短語標識出來，如“不以為恥，反以為榮”“謬種流傳”“諸如此類”“等閑視之”“徒有虛名”等，這些典型成語有很強的表現力。學生給出不同點評，自然是肯定其表達作用，以及語言風格的活潑性。

學生閱讀有不同關注點，教師設計評價式閱讀任務，學生能夠積極響應，利用多種評價語言進行標識和反思，其訓練價值更為豐富。評價式閱讀屬于學生個性學習行為，學生要與文本、作者進行多重對話，在高度認同評價中建立共識。從學生評價角度選擇可以發現，大家關注的是語用內容，句子、短語鑒賞，這是學生知識儲備不足造成的，因為文章誕生于解放前，學生對那個時代缺少認識，對黨內整風運動更是無感，自然不能深度潛入。

閱讀教學滲透思辨問題，能夠對學生感官帶來一些觸動，引發學生深入研討熱情。教師要精選思辨話題，組織學生主動進行質疑性閱讀、對話性閱讀、評價式閱讀，在廣泛互動交流中達成閱讀共識，這對培養學生閱讀綜合素養有重要促進作用。

[作者通聯：廣西博白縣教育局教研室]