基于深度學習的小學數學教學策略

藍錦君

深度學習是新課改背景下教育領域著力芻探的教學理念，高課堂參與度、高階思維能力和深層次知識處理均是深度學習的顯著特征。應用深度學習理念展開小學數學教學，對現階段小學數學學科教育具有提質增效、突破困境等積極意義。基于此，本文以優化小學數學教學質量為目標，結合人教版小學數學教學案例，從小學數學教學目標、內容、方法、反思、作業五個基本教學模塊出發，探究深度學習視域下小學數學的有效教學策略。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，學生要通過數學學科的學習，養成認真勤奮、獨立思考、合作交流、反思質疑的習慣。然而在實際教學過程中，小學生受身心發展水平的制約，在數學學習中存在缺乏學習參與意識、反思活動少、知識應用能力和遷移能力弱、低階思維占據課堂主流等消極現象。而深度學習正是突破諸多教學困境，超越淺層次教學的必經過程。教師可以運用深度學習理念精設小學數學課堂教學策略，幫助學生跨越學習障礙，深度把握數學本質，促使學生數學能力產生質的飛躍。

一、小學數學深度學習概述

“深度學習”概念始創于1976年，概念的提出者馬飛龍和羅杰·薩爾索認為：“學習中存在深度處理和表面處理兩種不同過程。前者表現為對知識內容的理解和遷移，后者則僅停留于機械記憶。不同的學習理念將造成差異化學習成果。”這一學說為后世探究深度學習產生了深遠的影響。2005年，國內學者黎加厚最早研究深度學習理念并提出：“學習者需要具有批判精神和反思意識，能自主建立認知框架，聯系新舊知識并應用于實際問題中。”此后，深度學習在國內逐漸受到教育領域的重視。2014年，我國教育部啟動“深度學習”改進項目，并提出：深度學習旨在關注學生學習的過程，創設可供學生深度探究的情境，讓學生經歷解決問題的過程，師生共同努力，實現有意義的學習。

小學數學階段的知識結構呈網狀分布，獨立單元與單元之間存在緊密的內在聯系，因此，更需要學生深度學習來促進知識內化。簡言之，在小學數學中應用深度學習理念展開教學設計，結合學生學情制定明確的教學目標，構建動態的教學方案，為教學提供適合的方法、材料和技術支持，最終實現教學目標的執行過程，即小學數學深度學習教學策略。

二、小學數學深度學習特征

（一）注重知識處理

深度學習重視學生對知識的進一步處理，包括學生對知識的認知、知識群內在觀念的把控、知識應用、知識遷移等步驟。數學學科教育旨在讓學生掌握必備的知識與能力，最終解決生活問題，造福生活。在這一過程中，學生對知識的處理和應用是能動的，需要學生創造性地應用和遷移知識，構建活化的知識體系。學生在問題情境中親歷知識處理的全過程，在實踐中得以積累應用、遷移經驗，對數學知識的理解才能達到更深層次。

（二）指向高階思維

深度學習的理論依據是學者布魯姆的“認知領域目標”學說，其將認知領域目標劃分為兩個模塊、六個層次，包括低階思維（了解、應用、分析）和高階思維（理解、綜合、評價）。在實際教學中，深度學習并非一蹴而就的，而是引領學生學習思維由低階逐漸延伸至高階的過程。深度學習的最終目標指向高階思維。學生在教學中是否掌握高階思維模式是檢驗學生深度學習程度的重要依據之一。

（三）強調自主參與

學生是獨立思考的人，具有獨特的情感動機和學習需要。差異化的學習態度將使學生課堂學習的深度有所不同。要想切實引領學生進入深度學習狀態，就需要充分調動學生課堂參與的積極性，增強學生的參與動機。學生在自主參與過程中保持積極、飽滿的學習狀態，高度集中注意力，在理解記憶和分析評價過程中占據課堂主體地位，對知識內容進行深加工、深應用、深遷移。由此可知，培養學生自主參與意識是構建深度學習課堂的必要條件。

三、小學數學教學中應用深度學習理論的有效教學策略

（一）分層設計深度學習目標，梳理學習脈絡

目標是教學策略的設計依據，目標的系統性和豐富性將予以教學策略清晰的建構導向。深度學習視域下的教學目標設計要遵循多元發展、分層設計原則。深度學習旨在延展課堂每一個環節的教學深度，進一步拓展知識和能力之間的關聯，使學生在學習過程中最大限度地提升理解面和參與度，獲得充分的能力鍛煉機會。因此，教師可以設計分層式、指向多元發展的教學目標，為學生梳理學習脈絡，促使學生對本課學習重點產生清晰的目標定位。教師可以按照“多元認知論”的多元思維明確目標定位，以期發展學生深度學習思維，促使學生在深度學習中協同鍛煉自身高階思維能力和知識處理水平，提升對本課知識的掌握程度，從根源上提升數學教學深度。

例如，在人教版小學數學五年級上冊《小數除法》教學活動中，本課知識的重點在于讓學生掌握除數是整數的小數除法運算法則，能嫻熟運算并提升正確率。為了達到深度學習目標，教師可以設計包含多元發展導向的分層教學目標。

（1）理解層次：在情境中探究新知，引領學生探究除數是整數的小數除法運算細化步驟，幫助學生初步建立除法豎式，掌握列豎式運算的基本思路。

（2）創造層次：借助微課程視頻《除法中的小數點》建立數學模型，引領學生探究小數除法的算理。

（3）分析層次：尋找多個例題展開共性分析，如：22.4÷4=，歸納除數是整數的小數除法算理，鍛煉學生分析、推理、總結的能力。

（4）應用層次：為學生設計生活化應用題，請學生在模擬情境中自主列豎式計算并解決生活問題。

（5）評價層次：合作討論，感知該知識點在生活中的應用價值，體會探究新知的樂趣。

上述目標設計包括理解、創造、分析、應用、評價幾個層次，滿足學生高階思維發展的多元需求，并能搭建思維支架，由淺入深地引領學生課堂學習思路，使學生漸入佳境，由淺層學習自然過渡到深度學習，進而落實深度學習這一教學目標。

（二）統籌整合深度學習內容，構建認知框架

強調知識之間的聯系與整合是深度學習的顯著特征之一。課堂上，教師為學生構建觀念緊密、系統完善的認知框架，能夠幫助學生提升對課堂學習內容的掌控力，促使學生深度理解課堂知識與學科整體知識結構的內在聯系。知識認知框架的構建可以有效延伸學生課堂學習的廣度與深度，達到深度學習的教育效果。教師立足于教學整體統籌設計數學知識模型，幫助學生搭建具象化的學科認知框架，基于教學內容串聯新知舊識，促使學生意識到知識之間的聯系。學生在新舊知識的整合、學科知識框架的補充過程中深化學科認知，固化課堂知識印象，建立個人學習資源庫。以統籌整合思路建立知識框架，能夠突破學生知識印象碎片化的困境，提升學生對數學知識的整合能力，為后續分析、創造、應用、遷移知識做好前瞻性準備。

例如，在人教版小學數學六年級上冊《分數除法》教學中，第一課時的教學重點在于讓學生充分認識倒數，為后續分數除法轉化為乘法運算做好準備。教師可以將學生前期所學的“分數”和“乘法”知識融入本課教學，整合新舊知識為學生構建知識模型，如圖1所示，以提升學生對知識內在聯系的理解程度，幫助學生補充數學知識框架，深化知識認知。

該知識模型將學生前期所學的整數、小數、分數相互轉化方法、分數乘法知識以及本課新知“倒數的概念、特征和模型結構”串聯在一起，促使學生在課堂上建立知識關聯思維，在腦海中建立清晰的認知框架。可視化數學模型能夠為學生構筑知識網絡，幫助學生立足于宏觀角度統籌整合數學知識的內在聯系，促使學生深化知識印象，延伸課堂理解深度，落實深度學習目標。

（三）選用適合的深度學習方法，助力合作交流

合作交流法是適用于深度學習教學理念的課堂教學方法之一。數學新知的探究離不開師生互動、生生互動等多元互動環節的鋪設。運用合作交流模式展開深度學習，能夠有效規避教師以教為主、長久占據課堂主體地位等問題，并進一步活化學生的探究思維，營造熱烈的學習氛圍。學生不僅能在合作探究中交流意見，相互啟發探究思路，激發學習靈感，達成學習共識，還能在合作交流學習模式中培養主動參與和自主學習意識。自主參與意識是深度學習的顯性特征之一，因此合作交流可以視為深度學習的必要教學條件。教師可以借助合作交流教學法構筑學生“學習共同體”，為學生小組布置探究任務和學習活動，讓學生合作完成任務，在組內充分交流意見。這一深度學習方法能夠關照學生的學習過程，強化學生的學習體驗，集思廣益延伸課堂學習深度，達到良好的教育效果。

例如，在人教版小學數學四年級上冊《角的度量》教學中，本課的教學重點在于讓學生了解量角器的使用方法，能直觀判斷銳角（30°、60°）、直角（90°）、平角（180°）和周角（360°），運用角的度量知識解決實際問題。在本課教學中，教師可以借助合作探究啟迪學生深度學習思考，為學生設計課堂探究問題：“觀察量角器，想一想，說一說：量角器上包含哪些基本刻度？這些刻度代表什么？為什么這樣設計？”教師讓學生小組合作探究上述問題，并發表意見。學生小組在組內相互補充說明，歸納列舉量角器包含的“中心、0刻度線、內刻度和外刻度”及其代表的含義，借助內外刻度相反的設計聯想到實際應用情境中不同的測量習慣和價值功能。學生在合作交流過程充分交換生活經驗和學習意見，達到催生學習靈感、擴充個人學習觀點的交流效果，有助于學生學習深度的延展。

（四）引領學生深度學習反思，實現自我提升

反思性教學的理論支撐為“元認知”理論，國內研究者將其定義為：“學生個體對自身認知系統的了解以及對自己如何進行認知系統信息的處理決策過程。”將“元認知”理論融入數學反思教學，即讓學生對數學教學“學什么”“為何而學”“學后能達到哪些價值功能”“學習的途徑”“學習的方法”乃至知識的原理產生清晰認知，進而客觀看待自身學習水平、課堂表現以及學習中存在的不足。教師可以為學生設計以反思為主題的問題組集，幫助學生產生反思意識，提升課堂反思效率；酌情增設周期反思環節，以固化時間、固化教學節點的方式統領反思教學，培養學生的學科反思習慣。學生對自身學習情況產生深度了解后，可以有的放矢地進行自我調整，在課后尋找補充教學或習題補齊學習短板，助力自我提升。

例如，在人教版小學數學三年級上冊《多位數乘一位數》的教學中，本課的教學重點在于讓學生了解一位數呈整十數（）、乘整百數（）以及乘不規律多位數（）的豎式運算方法，結合問題情境自主列式并列豎式計算。在課堂教學結尾，教師可以為學生設計課堂反思環節，出示本課知識重點表和反思問題組，讓學生閱讀表格，梳理本課知識重點，并結合個人學習掌握情況標記問題，再逐條解答問題組。

（1）我在本課學習過程中存在哪些困難？這些困難得到解決了嗎？

（2）我對本課知識完全掌握了嗎？如果有不足之處，差在哪里？

（3）我如何改善這個問題，補齊學習短板？

（4）為什么會造成這樣的情況？為了避免同類問題，我應該采取哪些措施？

固化反思問題能夠起到思路統領的作用，使學生的反思思路由淺層向深層遷移。學生在反思教學環節收獲寶貴的學習啟示，對個人學習產生清晰認知，進而逐步建立自我提升意識，探索適合自己的個性化學習路徑，提升學習質量，這對學生延展學習深度、落實深度學習起到積極的促進作用。

（五）科學布置深度學習作業，促進知識遷移

作業是課堂教學的延續，是幫助學生撿拾遺忘記憶、固化學習印象、鍛煉數學能力的重要途徑。同時，作業還能為學生遷移知識和應用知識提供情境條件。在作業教學環節，教師為學生布置科學合理的作業內容，能夠進一步豐富學生的知識遷移經驗，延展學生學習和思考深度。教師可以為學生布置生活類的書面作業，促使學生在生活化情境中思考新知，自主完成列式或運算，回顧課堂所學，求得問題答案；為學生布置生活實踐類作業，讓學生深入生活，自主發現數學問題在生活中的存在和體現形式，結合生活現象舉例和思考，遷移知識內容，延展學習深度。如此，有利于培養學生知識遷移意識與思維習慣，持續發揮深度學習的效益。

例如，在人教版小學數學《認識時間》教學中，本課的知識重點在于讓學生正確讀寫鐘表時間，認識1min=60s、1h=60min、一天有24小時、1：00pm=

13：00等基本數學語言和時間換算單位。為了讓學生初步建立時間觀念，教師可以設計書面作業和實踐類作業兩種，便于學生發散思維，遷移知識至生活應用中，化知為行，延伸學習深度。

（1）書面作業：看圖寫時間題3道、情境應用題5道、單位換算填空題3道。

（2）實踐作業：請學生記錄個人一日活動時刻表，并運用課堂所學時段計算方法標注完成一件事所用的具體時長，總結個人活動效率，標注哪些活動可以更省事、更高效。

上述書面作業內容能夠幫助學生回顧課堂所學，在情境題目中遷移知識解決問題；實踐作業則能夠借助記錄一日活動數據的方式充分鍛煉學生讀鐘表信息、計算時間差等能力，為學生建立時間管理觀念。書面與實踐作業的結合可以為學生遷移知識創造良好條件，促進學生學習深度的延展。

四、結語

綜上所述，立足深度學習視域設計小學數學教學策略，可以從教學目標設計、內容整合、學習方法、反思總結和作業設計等教學步驟展開深度芻探。教師可以借助分層教學目標梳理深度學習脈絡，借助整合式學習內容構建學生的認知框架，按需選擇學習方法和評價反思，以建立學生之間的合作交流，使學生的學習認知得以充分內化，布置深度作業，以鍛煉學生的知識遷移能力。如此，創設貫穿課堂始終的深度教學策略，為學生數學學科學習深度的延展打下堅實基礎。