大學生在線學習力測評模型的建構與運用

王牧華 劉成林 吳曉麗 仇茂明

摘要：在教育信息化走向教育數字化轉型階段的背景下，在線學習已經成為保障高等教育教學有效開展的重要方式。關注大學生在線學習現狀，開展在線學習力測評研究，可為提高大學生在線學習力水平提供科學依據，有利于提升其在線學習質量，進而促進高等教育與在線教育走向深度融合，助力高等教育數字化轉型。該文依據教育測評模型構建范式和相關測評模型構建的一般思路，探究了在線學習力的內涵，構建了由驅動力、調節力、策應力、順應力、轉化力、互惠力六大維度構成的結構模型，并對西部地區大學生在線學習力水平實施測評，結果表明：測評工具信效度較高，模型擬合指數較理想，可作為測評大學生在線學習力的有效工具；大學生在線學習力處于中等水平，存在著客觀的區域性差異和內在的結構性差異。最后依據大學生在線學習力現狀水平提出了具體的對策建議。

關鍵詞：教育數字化；在線學習；在線學習力；測評模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系重慶市社會科學規劃項目重點課題“‘十四五’時期重慶建設現代化教育強市研究”（課題編號：2021NDZD11）、國家級大學生創新創業訓練計劃項目“大學生在線學習力測評模型的構建與應用”（項目編號：202110635020）研究成果。

隨著互聯網技術與教育信息化的發展，信息技術與高等教育教學發生著深度融合，呈現出高等教育數字化轉型的特征。《關于教育系統深入學習宣傳貫徹黨的二十大精神的通知》強調，要“深入推進教育數字化……構建數據驅動的教育治理新模式……服務教育教學模式變革與創新”[1]。《教育部高等教育司2022年工作要點》提出，要“全面推進高等教育教學數字化……加快建設以數字化為特征的高等教育新形態”[2]。在線學習變革了傳統學習方式，重構了教育生態，已成為現代教育發展的趨勢，是保障學生學習活動連續性的重要途徑[3]，也是確保高等教育教學活動開展的有效方式，同時也是推進高等教育數字化轉型的主要動力。然而，在線學習開展過程中所存在的諸多問題引發了學界的廣泛關注與探究。郭建鵬等學者對某雙一流大學四千多名學生展開調查后發現，學生對在線教學的認同度、滿意度和情感投入較低[4]；喬偉峰等研究者對清華大學2020年春季學期在線學習情況進行研究發現，在線學習存在學生間交流互動減少、學生專注力不足、學習效率低等問題[5]；此外，在線學習中還存在著對學生在線學習的自主性和管理較難把握[6]、師生對在線教學的認識不足[7]、師生互動少導致教學臨場感弱[8]等問題。一項針對全國三百多所高校二十多萬名學生線上學習的研究進一步指出，當前高校學生缺乏在線學習能力[9]，這或許是制約高校學生在線學習質量的主要因素。有研究進一步指出，在線學習力對學習者克服消極體驗[10]，完成在線學習目標，實現其自我發展[11]具有積極意義，對拔尖創新人才的培育具有重要價值。在線學習力是衡量在線學習效果、評價在線教育質量的重要標準，對突破在線教育發展困境具有積極價值，應引起學術界的高度關注和重視。

（一）在線學習力內涵的研究

學習力起初由美國麻省理工學院杰伊·弗雷斯特（Jay Forrester）于1965年提出，經過幾十年發展，在教育學領域成為重要研究主題。在學習力內涵研究上，由于研究視角不同，學界存在著五種主要觀點：其一，在素養觀下學習力被界定為“由價值觀、態度、性格三者融合而成的素養”[12]；其二，在能力觀下學習力是學生由知識學習而獲得的“成己”“成事”的能力[13]，被視作“實現思維創新和行為更新的動態能力系統”[14]，它潛在影響著學習活動的進程，是衡量學習效果的基本標準[15]；其三，在品質觀下學習力是“促進學習活動發生與進行的心理品質”[16]，強調學習者的個體性和內在的積極性、主動性與外部環境的交互作用；其四，在能量觀下學習力是“推動學習者的學習意愿與結果發生作用的能量”[17]，與個人的情感、思想、需求和行為相關，也是“學習者的生長力、生命活力和生命能量”[18]；其五，在綜合觀下學習力是“支持學習者持續開展深層學習活動的各因素之綜合”[19]。隨著教育信息技術的發展，在線學習力逐漸受到學術界的關注。有研究者認為在線學習力是“在網絡學習環境中影響學習效果與個體發展的能力”[20]。由此可見，學習力是一個復雜的概念，學界對其本質屬性的界定和內涵的闡釋莫衷一是，但總的來看，學習力所指向的主體是學習者，它是在學習環境中伴隨著學習活動的發生與發展而生成與提升的。

（二）在線學習力構成要素及其測評研究

學習力結構要素與其測評研究是國內外研究者探索學習力主題的重要方面。當前，學術界對于學習力結構要素的界定存在諸多看法。筆者通過文獻梳理發現，在教育學學科視角下的學習力構成要素及其測評研究存在以下范式和觀點：

第一，四要素說。劉永和基于教學改革實踐經驗[21]、李海燕等人根據核心素養框架[22]，認為學習力由學習的動力、能力、毅力和創造力（創新力）構成。英國學者克里克（Crick R D）從學習能力、學習認同、學習故事、學習關系等四個方面構建了學習力評估工具[23]。丁亞元等人對學習力理論進行歸納總結后，基于四要素說構建了由內驅力、意志力、認知力、轉化力構成的遠程學習者在線學習力模型[24]。這類觀點注意到學習力的基本內容包含動力因素、認知因素、意志因素，反映著學習者的個人基本能力與素養，但缺乏外部環境要素（包括他人）對學習者培養與發展在線學習力的影響的考量，也尚未重視從自我調節、情緒管理、責任心、親社會行為等非認知品質與能力來衡量在線學習力的高低。

第二，五要素說。鐘志賢、林安琪基于賽伯人際管理理論，將學習力的結構要素歸納為學習的動力、毅力、能力、效率、轉化力[25]。蔣志輝等人結合我國中小學生的學習特點，認為學習力由學習動力、毅力、能力、互惠力以及創造力等構成[26]。賀文潔等研究者則關注到了學生的學習情感、人格健全等非認知品質，提出學習力包括批判性、建構性、交流性、策略性、堅韌性等五個因素[27]。李寶敏等學者關注到網絡學習者群體，基于網絡學習特征，構建了強調網絡學習者的自我建構以及學習者與環境之間的交互性的測評模型，將學習驅動力、學習順應力、學習策應力、學習反省/管理調節力、學習互惠力等五個維度作為在線學習力測評指標[28]。這類觀點不僅在四要素說的基礎上將外部環境要素和非認知品質與能力要素納入在線學習力的重要內容構成中，還從結果的角度衡量在線學習力，但在權重上各有側重與不同：重視考察非認知因素的在線學習力模型忽略了考察學習成效，理論模型在價值取向上有陷入主觀臆斷的嫌疑；重視考察學習成效的模型忽略了衡量非認知因素，理論模型在價值取向上有機械功利主義的缺陷。

第三，六要素說。裴娣娜基于馬克思主義關于人的全面發展學說，從基本素養、實踐與合作、批判與創新等方面，構建了三層次六要素學習力理論模型[29]。這種觀點對學習力基本構成內容的概括較為全面準確，但并非完全適用于構建教育數字化轉型背景下的在線學習力模型，需要從結合在線學習特征的角度入手完善。

（三）研究述評

通過文獻梳理與分析，筆者發現：基于不同的研究視角，研究者們對學習力的內涵、結構要素、測評等領域進行深入探討，豐富了學習力的相關研究。但正是由于視角不統一，學界在學習力內涵上尚未達成共識，導致相關研究存在一定的缺失。理論研究層面，研究者們在學習力的內涵研究上存在品質觀、素養觀、能量觀、能力觀、綜合觀等觀點，進而導致對學習力結構要素的劃分也存在諸多差異，如在素養觀、品質觀視角下，學習力被定義成了內在的素養或品質，忽視了外在的學習行為與學習表現。值得注意的是，學習力的內涵不等同于學習力的結構要素。學習力的內涵指向的是對學習力的本質、特征、表現等方面的描述，而學習力的結構要素是用來揭示學習力的具體成分與組合結構的。實踐應用層面，研究者們對學習力測評模型的研究多數停留在理論思辨層面，相關的實證研究成果較少，且由于理論視角不統一，其研究成果的系統性和應用性相對較弱。在線學習力作為學習力概念的衍生，是一種由學習者個體與傳統學習環境、在線學習環境交互作用影響下的產物，具有激發學習者學習動力與潛能的關鍵作用，對學習者的自我價值與終身發展的實現具有積極作用。它不僅是一種意識形式，還是學習者個體的重要內在活力，是激發學習者潛能、喚醒個人生命自覺的關鍵因素。從單一的、微觀的視角出發，對在線學習力及其測評工具進行探究，容易割裂個人發展與社會發展的聯系，不利于學習者發展和諧的人際交往關系與學習互助關系，也阻礙著學習者實現全面而自由的發展。

（一）研究問題與思路

在教育數字化轉型的背景下，科學測評大學生在線學習力的現狀水平，構建大學生在線學習力常模，有助于精準把握大學生在線學習現狀與特征，對推動高校學科建設與在線教育建設的融合發展具有現實意義和戰略價值。基于此，本研究的研究問題如下：（1）大學生在線學習力的內涵及其操作性定義是什么？（2）大學生在線學習力測評指標有哪些？（3）如何科學、有效地構建大學生在線學習力測評模型？

教育測評模型是對反映教育現象的關鍵要素及其相互關系進行定量定性刻畫的工具[30]。探索與構建教育測評模型，能夠為科學監測學習者學習活動，分析與掌握其學習特征，衡量與評價其學習效果提供明確的診斷依據。本研究立足大學生生命成長特征，從情意、認知、自我與人際四大方面出發，基于個人生命成長與個體社會化發展，對在線學習力內涵與結構要素進行探索，并依據教育測評模型構建范式和已有的學習力測評模型及指標體系構建的一般思路，從內涵界定、要素探索、框架生成、指標擬定與驗證等方面構建大學生在線學習力測評模型[31]。

（二）測評指標的確定

基于文獻分析結果，本研究認為在線學習力（Online Learning Capability）是在線學習環境中有效促進學習者的認知、情緒、思維與行為和諧共生的具有動態發展特征的系統性能力。在線學習力既具有學習力的普遍屬性，又因其基于在線學習環境的開放性與在線學習活動的自主性的特征，因而表現出不同于傳統學習力的特殊性。本文認為這種特殊性在于：第一，在線學習力并非學習力的簡單機械遷移，它既從傳統學習環境中產生，又在網絡學習環境中生成并發展，是傳統教育和信息技術融合的產物，也是學習者適應并開展在線學習活動的產物；第二，它既指向學習者勝任在線學習活動的能力，又指向學習者應對在線學習環境的潛在的、有待發展的能力，體現出在線學習力與學習活動的交互影響的關系，體現出在線學習力具備動態發展的特征；第三，它更強調學習者的主體性，有助于學習者在線上學習活動中以開拓性思維獲取知識，發展認識，感知學習情緒，監督并調控學習行為，指向深層次的學習；第四，它更強調學習者的主觀能動性，有助于學生突破知識獲取的邊界，合理使用網絡信息技術和手段檢索相關信息與知識，將給定的課程知識與外部關聯的知識體系聯系在一起，生成知識關聯節點，構建聯通式的知識結構體系；第五，它更強調學習活動的即時性、學習過程的高效性和體驗性、學習結果的有效性與轉化性，更有助于發展學習者的信息素養和創新能力。它對學習者適應網絡學習環境、提高其在線學習質量、實現其個體內環境與外部環境的良性互動和終身發展具有積極意義。

本研究基于理論基礎和專家意見咨詢，關注大學生學習特點，從關鍵指標出發構建在線學習力測評指標體系。在具體操作步驟方面，第一，基于學習力相關理論科學精準地提煉出大學生在線學習力的關鍵指標。第二，基于專家意見修訂測評指標體系。在以往的學習力指標研究中，多數學者都關注到了學習力與在線學習力涵蓋學習者的知識要素、個體認知要素、心理品質要素、基本素質要素，但對學習者的情感要素、行為要素關注較少，且尚缺乏從網絡學習交互特點的角度、從學習成效的維度來衡量在線學習力水平的高低。本研究認為在線學習力的測評指標既要關注在線學習者的知識、基本能力與素養，又要關注在線學習者的認知與非認知品質與能力；既要從學習過程的維度觀察在線學習力的動態發展狀況，又要從學習結果的維度考察在線學習力的實際水平，同時還要綜合個人因素、他人因素、環境因素來衡量在線學習力的生成與發展；既要從傳統學習力的視角來構建在線學習力測評指標的基本框架，又要結合在線學習的特征與在線學習力的特殊性來完善測評指標。由此，本研究嘗試構建了包括驅動力、調節力、策應力、順應力、轉化力、互惠力等六個一級維度的測評指標體系，進而參考已有研究中關于在線學習力的結構解讀和大學生的關鍵特征，提煉歸納出17個二級指標。

（三）理論模型的構建

基于已有研究結果和測評指標研究結果，本研究認為：大學生在線學習力理論模型是由驅動力、順應力、策應力、調節力、轉化力、互惠力等六大維度共同構成的系統。第一，驅動力是指激發學習者開展在線學習活動的內生性動力，主要包括學習需要、興趣、信念三大要素。第二，調節力是指合理規劃與調整在線學習活動的能力，這要求學習者不僅能設定合理的學習目標，還能制定計劃、選擇策略、及時評價與反饋從而根據實際情況做出調整，包括學習規劃、反饋調整、元學習三大要素。第三，策應力是指能根據線上知識學習的需要綜合使用多種學習策略的能力，主要包括提問、聯系、推理論證三大要素。第四，順應力是能排除干擾，有效投入并專注于在線學習中的能力，是保持積極學習心理、維持在線學習行為的重要保障，主要包括專注、毅力。第五，互惠力是指與其他學習者建立起和諧的學習關系的能力，是檢驗在線學習成果的主要指標，也是促進學習者情感、認知、自我與人際和諧共生發展的主要因素，主要包括自主性、傾聽與觀察、合作三大要素。第六，轉化力是將學習成果轉化為實際效果，并且能依據已有的知識結構進行再生產，更新知識體系與思維模式、輸出實踐成果的能力，是衡量在線學習效果，評價在線學習力水平的重要指標，包括批判質疑、思維創新、實踐轉化三大要素。第七，在各結構要素的內在關系方面：驅動力作為學習發生起點，更加關注動機對開展與進行在線學習活動的作用；順應力、調節力、策應力、互惠力作為在線學習力的發展支點，分別體現出學習者在學習過程中的韌性、規劃意識、策略意識、合作性；轉化力作為在線學習力的深化，是在線學習力在學習者的自我批判與建構、內外環境交互下走向深化的必然結果，六者之間緊密聯系，密不可分，共同構成在線學習力（如圖1所示）。本研究所構建的在線學習力理論模型，不僅關注了在線學習力的本質與主要內容，還關注了學習者群體特征、學習過程、實踐成果、創新效用、環境因素等內容，強調學習過程與學習結果的融合，生動地體現出個體及其能力、認知、情緒、思維、行為等方面的動態發展，在一定程度上豐富了在線學習力的內涵、構成要素、模型等相關研究成果。

（一）測評工具的設計

本研究在理論模型的基礎上設計了除基本信息題以外的67道有關在線學習力各維度的測試題目的預測試問卷，用于編制正式的大學生在線學習力測評工具，探索大學生在線學習力的實際構成。本研究以隨機抽樣法為抽樣調查方法，以重慶市S高校大學生為研究對象進行兩輪不重復測試對象的小樣本測評，以保證測試的科學性、嚴謹性。兩輪的有效測評問卷和有效測評率分別是169份和90.37%、220份和91.28%。

本研究使用臨界比值法對第一輪調查數據進行項目分析以檢驗測評工具的鑒別力。結果顯示：所有題項臨界比值均達到顯著性水平，有著較高的區分度和較強的鑒別力，而后進行因子分析。依據因子分析結果與專家意見，排除標準化因素負荷量小于0.5的題項和存在交叉符合的項目共10道，保留了共57道測試題，修改了8項問題表述。隨后開展第二輪實地調查并對收集的數據進行分析，結果顯示：（1）57道題目的累計解釋總變異量為67.946%（>60%），各題目標準化因素載荷量均在0.7以上，達到檢測標準，說明本研究工具能夠較好反映出研究對象的信息；（2）各指標組成信度與克隆巴赫Alpha系數分別大于0.785和0.783，表明構面內部一致性系數較高、量表信度較好；（3）各因子的AVE值均大于0.55、CR值大于0.785、標準化因素負荷量大于0.7，表明量表具有良好的收斂效度；（4）各指標的AVE值之根號值均大于其他構面的Person系數，表明量表具有良好的區分效度。至此，本研究基于預測試研究結果，確定了最終的測評量表結構，編制出正式的《大學生在線學習力測評量表》用于后續調查與研究中探索大學生在線學習力現狀水平，構建科學的大學生在線學習力測評模型。

（二）測評模型的探索

本研究以西部地區高校大學生為調研對象，共發放1275份正式問卷，其中有效問卷數量為1146份。將數據隨機分半，分別用于探索性因素分析與驗證性因素分析。在探索性因素分析上，樣本數據累積方差解釋率為71.189%，能較好反映大學生在線學習力的信息，分析提取出6個公因子，第一個公因子包含10個題項，指向“轉化力”；第二個公因子包含10個題項，指向“互惠力”；第三個公因子包含10個題項，指向“調節力”；第四個公因子包含10個題項，指向“策應力”；第五個公因子包含9個題項，指向“驅動力”；第六個公因子包含8個題項，指向“順應力”。在此基礎上，進一步分析得出17個潛在指標，每項指標所對應題項的標準化因素載荷量均在0.77以上，載荷分配情況較好，分析所得的6個因子、17個潛在指標與構建的大學生在線學習力測評理論模型基本吻合。

（三）測評模型的驗證

在驗證性因子分析上（如表1所示），測量模型因子負荷量的標準化路徑系數在0.75以上，表明各指標對上級維度具有較強解釋力。

隨后選取卡方自由比（χ2/df）、Root Mean Square Error of Approximation（RMSEA）與Standardized Root Mean Residual（SRMR）、Comparative Fit Index（CFI）與Tacker-Lewis Index（TLI）作為評估模型擬合程度的重要指標，并使用AMOS24.0進行模型擬合分析。由于測量模型具有多級維度指標且指標間的相關性顯著，表明各級因子之上可能存在更高階的公因子。故依次進行一階、二階、三階測量模型擬合檢測（如表2所示），結果表明各測量模型的擬合指標均符合教育統計學標準，三階模型的擬合指標較優于二階模型，研究所得的驗證模型與實際數據具有良好的適配度和擬合程度，能夠真實反映大學生在線學習力內部結構及其水準。

厘清大學生在線學習力的構成要素，探索出科學的、成熟的、可行性強的大學生在線學習力測評模型，能夠有效了解大學生在線學習現狀，掌握大學生在線學習力實際水平，可為提高在線學習效果，促進在線教育發展，提供可靠依據。然而國內外對在線學習力及其測評指標的相關研究成果較少，對指導培養大學生在線學習力的引領作用較弱。本研究重新闡釋了在線學習力的概念，并構建以六大能力為主要維度的在線學習力結構模型。科學切實的實證研究表明，測評模型的信效度較高，各項擬合指數均符合教育統計學標準并與理論預設較為吻合，揭示了在線學習力內在結構，有效驗證了在線學習力理論模型具有科學性和穩定性。由此形成的在線學習力測評模型，可較為準確測得大學生在線學習力水平及各維度在不同群體特征之間的差異。

為了解掌握大學生在線學習力現狀水平，本研究對西部地區大學生在線學習力進行差異性分析（如表3所示）。

（一）大學生在線學習力總體水平

當前大學生在線學習力總體水平處于中等水準，與高水準仍有一定差距，且六大維度間存在內部結構性差異特征，可能是因為在網絡學習環境下，大學生群體的策應力、調節力水平相對較低，缺乏策略性意識與能力、規劃能力、執行能力和元認知能力，制約了六大能力的有機結合與協同共力作用，影響了在線學習力總體水平和諧發展。具體而言：

驅動力上。34.4%的調查對象在網絡學習中“會尋找感興趣的學習內容”，29.5%的調查對象堅信“在線學習能夠提升個人專業素養”，32.2%的調查對象認為“參加在線學習能更好地提升個人價值”，而沒有強烈的學習需求、明確的學習目標、堅定的學習信念的在線學習者在調查對象中所占比例較少，說明多數大學生具有較強烈的在線學習需求，愿意投入在線學習活動，在其中豐富專業知識，提升個人綜合素養，這與丁亞元等人的調查結果較吻合[33]。

調節力上。有31.5%的學生無法“合理管理在線學習時間”，29.7%的學生無法有效“調整學習情緒”，29.2%的學生不能“制定適合個人的在線學習計劃”，28.6%的學生不能有效“反思優化在線學習策略”，相當一部分學生在規劃學習活動、調節學習行為和調整學習心態等方面表現較不適應，可能是因為大學生在網絡學習中缺乏系統性規劃意識和科學的評價能力，加之學習情緒不穩定、學習壓力難以緩解等因素，難以有效開展在線學習活動。

策應力上。近40%的學生在提問、聯系、推理論證三方面的表現較為突出，但仍有29.9%的學生不會“對在線學習內容提出問題與假設”，25.3%的學生不會“在互動區提問”，26.3%的學生不會“思考問題背后的本質”，33.7%的學生不會“對觀點進行推理并加以論證”，而無法將所學知識與已有知識、實踐活動等建立聯系的學生占比在30%左右。這說明了部分大學生盡管掌握了一些簡單的學習方法，但在策略思維及實踐方式仍存在缺陷，在學習過程中不擅長通過有效的提問與反思來整合信息、梳理脈絡、構建知識體系，僅開展淺層學習，缺乏有效的策略與操作作為走向深度建構的引導。

順應力上。33.1%的調查對象表示能在網絡學習中“排除干擾專心學習”，33.2%的調查對象“能接受并吸收在線課程中所學的內容”，但僅有24.9%的調查對象能“合理分配精力投入到在線學習”、能很好地“抓住在線學習中的重難點”，這從側面說明了一些網絡課程教學目標的設置及其知識邏輯的呈現較為模糊、學習者的專注學習程度不夠深入等問題。而可以做到“較長時間進行在線學習活動”“樂觀積極對待在線學習中的困難”“努力找到解決學習困難的對策”的調查對象在總體中占比超過30%，不過仍有14%左右的調查對象缺乏學習的韌性與持久性，在順應力表現上較差。

轉化力上。當前只有不到三分之一的大學生擁有較高水平的轉化力，而多數學生表示不能在網絡學習中實現自我建構與思維更新、培養發展社會性能力、完成實踐性成果轉化。

互惠力上。47.1%的調查對象對“我知道何時該自學、何時應尋求他人幫助”表示部分同意，29%的調查對象則完全同意。在群體性學習表現上，超過70%的調查對象懂得觀察他人的學習方法，善于傾聽他人意見，“愿意和他人分享交流在線學習經驗和成果”。但仍有少部分調查對象不確定（占8.6%）或不能夠（占15%）“有效同他人合作”，無法與他人實現有效的合作性學習。

（二）大學生在線學習力水平的區域差異

在家庭所在地上，在線學習力與驅動力存在顯著性差異（t=-2.004，p<0.05；t=-1.971，p<0.05）。城鎮地區大學生的在線學習力、驅動力水平顯著高于農村地區大學生。從城鄉區域上看，城鎮出身的大學生的在線學習力水平高于農村出身的。第47次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，我國城鎮地區互聯網普及率（79.8%）與農村地區的互聯網普及率（55.9%）之間的差異較2020年3月縮小6.4個百分點（截至2020年12月），其中全國52個貧困縣已基本實現了學校網絡基礎環境全覆蓋（截至2020年11月底）[34]；而第50次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，農村地區的互聯網普及率為58.8%，較2020年12月提升了2.9個百分點[35]。盡管地區之間的教育信息化差異程度在逐漸縮小，但較為明顯的信息設備配置均衡化問題仍存在于在線教育開展過程中[36]。經濟較發達、教育信息化程度較高的地區起步早、發展快，能為當地學生開展在線學習活動提供良好的物質基礎和優質的資源與平臺。城鎮大學生家庭資本相對雄厚，其家庭有足夠的物質條件支持學生開展在線學習活動；而來自偏遠的基礎設施落后的鄉村地區或家庭未接入互聯網的學生，極大可能無法正常參與在線教學[37]。諸多客觀物質因素導致了大學生在線學習力水平存在顯著的區域性差別特征。

隨著信息技術的發展，更多的大學生選擇在線學習作為個人的學習方式，然而當前大學生在線學習現狀和在線學習力水平存在諸多問題。針對實證調研結果，本研究從政府、高校、個體三個層面提出改善在線教育現狀，提升大學生在線學習力水平的建議。

政府層面應做到：第一，主導完善在線教育評價體系，借助學生數據采集與監測平臺，探索全方位、多維度的在線學習力評價方式，建立健全符合新時代教育發展要求和拔尖人才培養體系特征的具有普適性、科學性的大學生在線學習力評價常模，將其納入高水平創新型人才評價標準；第二，完善在線學習資源共享制度，豐富優質在線教學資源，降低在線教學資源獲取門檻，推動全國性在線學習資源平臺的構建與完善，為學習者及在線教育的發展提供良好物質支持和平臺保障；第三，要確立在線教育薄弱地區優先發展的戰略布局，通過對在線教育資源的結構化、層次化分配，優先改善在線教學軟件與硬件設施建設相對薄弱地區的在線教學條件，實現在線教育資源的均衡與優化。

高校層面應做到：第一，明確本校教育發展方向和課程資源需求，持續開展在線課程資源與教學平臺建設，既要選擇恰當的數字化教學平臺，利用統一的優質平臺引入優質課程資源，又要結合本校特色開展在線課程建設，進而實現線上線下教學融合發展；第二，基于在線課程教學的特點、信息化時代學生學習特點和學生學習需求，研究制定出科學的在線課程質量評價體系，為在線課程的設計、實施和優化提供針對性的評價與指導；第三，著重提高課程內容的科學性與思想性，確保高校在線課程內容質量符合教育信息化特點和我國新時代教育工作要求；第四，積極探索適用于在線課程學習者的評價與考核機制，利用信息技術手段，對大學生的在線學習質量和效果做出客觀、全面的評價。

個體層面應做到：第一，轉變學習認知，以個人興趣為在線學習活動的起點，以問題解決為在線學習活動的導向，以提升個人綜合素養、實現個體發展為在線學習活動的目標，充分發揮主觀能動性，強化學習主體性，提升驅動力水平；第二，強化學習意識與自主意識，在認知層面形成主動性反思意識并促使其達成行動層面的自主優化，培養有效的調節力，實現主體自育；第三，加強對學習方法的學習，樹立系統性的在線學習觀念，制定有效的學習策略，高效地執行學習方案，發展具有靈活性的策應力；第四，加強自我激勵，設置積極心理暗示，正視在線學習活動中的挫折與困難，在挑戰中錘煉具有強韌性的順應力；第五，在網絡學習活動中利用信息技術手段，使用多種學習方法將習得知識與已有知識、生活情境、工作情境等建立聯系，努力實現知識結構與思維模式的更新迭代，并通過多種形式呈現在線學習成果，促進轉化力水平提高；第六，要充分利用各種在線學習平臺和渠道，積極表達個人的想法，認真傾聽理解他人的觀點，在協作與互勉中構建學習共同體，在高質量的互助學習空間中互助、共生、成長，在互惠式學習中滋養和諧的互惠力。

當前“互聯網+教育”走向深層次融合階段，學習者所面臨的學習環境在網絡教學模式的興起與迅猛發展下發生著深刻變革。研究者期望在更多的教育工作者和教育研究者的深入的理論研究和切實的實踐探索下，在線學習力及其相關領域的研究成果得以不斷豐富，為評價學習者的在線學習力水平提供測評系統支持，為評價學習者在線學習效果和把控在線教育平臺及在線教育課程的質量提供監測系統，為教育數字化轉型、學習者的核心素養培育和終身學習發展提供決策支持系統。

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作者簡介：

王牧華：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論。

劉成林：在讀碩士，研究方向為課程與教學論。

吳曉麗：在讀碩士，研究方向為課程與教學論。

仇茂明：研究方向為教育基本理論。

Construction and Application of College Students’ Online Learning Capability Evaluation Model

Wang Muhua， Liu Chenglin， Wu Xiaoli， Qiu Maoming

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： Under the background of education informationization to digital education， online learning has become an important way to ensure the effective development of higher education. Focusing on the current situation of college students’ online learning and carrying out online learning capability evaluation research can provide a scientific basis for improving the level of college students’ online learning capability， which is conducive to improving the quality of their online learning， thus promoting the deep integration of higher education and online education and helping the digital transformation of higher education. Based on the general idea of education evaluation model construction paradigm and related evaluation model construction， this study explored the connotation of online learning ability， constructed a structural model composed of six dimensions ： driving capability， adjustment capability， coordination capability， adaptability capability， transformation capability and reciprocity capability， and evaluates the online learning capability level of college student in the western China. The results show that： 1.the evaluation tool developed in this study has high reliability and validity， and the model fitting index is ideal， which can be used as an effective tool to evaluate the online learning ability of college students； 2.College students’ online learning ability is at a medium level， with objective regional differences and internal structural differences. Finally， this paper puts forward specific countermeasures and suggestions based on the current level of college students’ online learning capability.

Keywords： educational digitalization； online learning； online learning capability； evaluation model

責任編輯：趙云建